Pourquoi formons-nous des têtes bien pleines plutôt que bien faites ?

CC Pixabay OpenClipart-Vectors

CC Pixabay OpenClipart-Vectors

Depuis Montaigne, les enseignants ont la réputation de savoir remplir les têtes sans pour autant les former. Régulièrement, on explique que l’Ecole devrait contribuer à former des élèves intelligents plutôt que des chiens savants ou des magnétophones enregistreurs et qu’elle devrait permettre aux élèves de généraliser leurs connaissances, de les transférer, voire d’apprendre à apprendre.

Voulant sans doute contribuer à cette noble ambition, les chercheurs en psychologie de l’apprentissage ou de l’éducation tentent, depuis la fin du 19ème siècle, de comprendre, d’expliquer et de prédire comment les humains apprennent des connaissances générales au sens de connaissances utilisées dans un ensemble de situations, ensemble bien plus vaste que celui des situations qui ont servi à les apprendre. Par exemple, savoir résoudre des problèmes, raisonner, comprendre, catégoriser ou argumenter sont des connaissances générales. Hélas, les psychologues ont échoué à comprendre comment les humains apprennent des connaissances générales à l’école, tandis que celle-ci a manifestement échoué à les enseigner.

Or une théorie permettant de comprendre cet échec existe. David Geary explique en effet que les humains développent de façon implicite, sans effort conscient, des connaissances générales en grandissant et en s’adaptant à leur environnement.

  • Geary D. C., 2008, « An evolutionarily informed education science», Educational Psychologist, 43, 179-195. 
© Patrick Mignard

CC Patrick Mignard pour Mondes Sociaux

Elles sont dites « primaires » car elles correspondent à des connaissances apparues tôt chez l’homo sapiens (résoudre des problèmes, raisonner, comprendre, catégoriser, communiquer, reconnaître des visages, connaître la faune et la flore de son environnement…). Les humains apprennent à l’école des connaissances secondaires, apparues récemment au cours de l’évolution d’homo sapiens (écrire, compter, connaître l’histoire…). Ces dernières sont acquises de façon explicite, avec des efforts conscients et ne parviennent pas à se généraliser ; elles restent donc très dépendantes de leur situation d’apprentissage. Par exemple, savoir raisonner de façon générale (déduire une information B à partir d’une information A) est une connaissance primaire, implicite et peu coûteuse qui respecte peu les règles de la logique ; savoir raisonner logiquement est une connaissance secondaire, très spécifique à un domaine : savoir conduire un raisonnement expérimental n’aide guère à mener un raisonnement historique ou économique).

Pour notre part, nous nous sommes intéressé à l’histoire de l’aveuglement vis-à-vis des connaissances spécifiques. Ces dernières permettent la réalisation de tâches spécifiées sur des périodes de temps non-spécifiées. Par exemple, de multiples problèmes peuvent être résolus en utilisant le théorème de Pythagore, mais ils ne le seront pas si ce théorème n’est pas connu. Nous définissons cet ensemble de problèmes comme un « domaine » et le théorème de Pythagore est une connaissance spécifique à ce domaine.

  • Tricot A., Sweller J., 2014, « Domain-specific knowledge and why teaching generic skills does not work», Educational Psychology Review, 26, 265–283.

Bien avant de disposer de la théorie des connaissances primaires et secondaires, nous avions sous les yeux tous les résultats qui nous permettaient de voir que les humains acquièrent à l’école, et plus généralement dans tous les domaines secondaires, des connaissances spécifiques, qui ont bien du mal à sortir du domaine où elles ont été apprises. Peut-être que cela peut contribuer à faire comprendre pourquoi nous avons toujours tendance à attendre de l’école, de la maternelle à l’université, ce qu’elle ne peut pas faire.

citation-anonyme-70930

Un exemple historique de l’ignorance des connaissances spécifiques

En 1894, le psychologue Alfred Binet étudie le cas de M. Inaudi, un calculateur qualifié de « prodige ». Il demande à Inaudi d’effectuer un grand nombre d’opérations et mesure le temps de leur réalisation. Il compare ces temps de calculs à ceux de plusieurs caissiers du magasin le Bon Marché qui travaillaient sans machines à calculer. Le calcul mental était donc leur tâche professionnelle principale. A propos des multiplications, Binet écrit (p. 97) : « On voit que si M. Inaudi a en général une supériorité marquée, il est cependant inférieur, pour la multiplication des petits nombres, à un caissier, M. Lour, le meilleur et le plus rapide caissier du Bon Marché, qui ne met que 4 secondes dans un cas où M. Inaudi met 6,4 secondes. Il s’agit de petites opérations. M. Lour ne pourrait pas soutenir la lutte pour des opérations plus complexes, parce que la mémoire lui manquerait». Or quand on examine le tableau de résultats établi par Binet, on constate que le psychologue est incapable de voir que, pour l’opération 7286×5397, le caissier fait beaucoup plus vite qu’Inaudi. Binet interprète donc incorrectement ses résultats (à moins qu’il ne se soit trompé en recopiant son tableau).

  • Binet A., 1894, Psychologie des grands calculateurs et joueurs d’échecs, Paris: Hachette.

 

CC PublicDomainPictures.net

CC PublicDomainPictures.net

Pas de chance, c’est le même Binet qui inventera une dizaine années plus tard la mesure de  l’intelligence, créant une des plus grandes impasses de l’histoire de la psychologie scientifique… à la recherche d’une connaissance générale !

Vers la fin de sa carrière, Piaget réalise qu’il y a de sérieux problèmes avec le stade des opérations formelles qui correspond à l’aboutissement du développement des connaissances chez l’adolescent et l’adulte : un stade où l’on mobilise des connaissances logiques, générales et abstraites. Il constate que de nombreuses personnes semblent ne jamais atteindre ce stade. Il suggère alors non pas de supprimer le stade des opérations formelles de sa théorie, mais de le tester dans un domaine où la personne a des compétences, un intérêt et des connaissances. C’est bien aux connaissances spécifiques qu’il se réfère. Et de fait, l’habilité acquise à raisonner logiquement s’exprime de façon spécifique : quelqu’un capable de raisonner logiquement dans son domaine scientifique peut ne pas parvenir le faire dans sa vie personnelle.

L’importance des connaissances spécifiques

3444455098_c5b96bc7ce_z

CC Flickr brefoto

De nombreuses études postérieures soulignent l’importance des connaissances spécifiques, prenant pour terrain des professions variées : contrôleurs aériens, joueurs d’échec, etc. Leurs résultats bouleversent la vision de la résolution de problèmes et de la cognition humaine. Ainsi, dans le domaine des échecs, les maîtres sont supérieurs aux joueurs moins bien classés non pas parce qu’ils ont acquis des stratégies de résolution de problèmes complexes, ni une meilleure capacité de mémoire générale ou un meilleur raisonnement, mais parce qu’ils ont acquis une énorme base de connaissance spécifiques constituée de milliers de configurations de jeu ainsi que les meilleurs coups pour chaque configuration. La seule différence entre les joueurs réside dans les connaissances spécifiques en mémoire à long terme.

Par conséquent, l’expertise fondée sur les connaissances spécifiques est de loin la meilleure explication des performances dans n’importe quel domaine cognitif secondaire. En outre, contrairement aux stratégies cognitives plus générales, il n’y a aucun doute sur le fait que les connaissances spécifiques et l’expertise peuvent être enseignées et apprises. Elles permettent aux individus d’être préparés à une grande variété de tâches en dehors de l’école. Etant donnée l’importance des connaissances spécifiques, pourquoi les psychologues ont-ils systématiquement cherché ailleurs jusqu’aux années 1980, et parfois encore aujourd’hui ? L’Ecole elle-même poursuit cette illusion.

La grande illusion

Capture d’écran 2016-04-06 à 15.11.24

Affiche du film La grande illusion, Jean Renoir, 1937

L’Ecole donne beaucoup d’importance au niveau des élèves, avec un jeu de filières sélectives extrêmement actif : pourquoi est-ce qu’elle ne s’intéresse pas davantage à ce que les élèves et les étudiants apprennent ? Elle se focalise en outre sur des disciplines générales, comme les mathématiques, et leur fait jouer un rôle central dans le jeu de filières sélectives. Or paradoxalement, elle accorde peu d’importance aux connaissances mathématiques elles-mêmes, tandis que les filières mathématiques à l’Université recrutent très peu d’étudiants. Tout semble fonctionner comme si c’était une sorte de capacité générale qui comptait, qu’elle soit acquise avec les mathématiques ou accessible seulement aux meilleurs (selon que notre élitisme est républicain ou aristocratique). Bien que ce paradoxe soit très difficile à résoudre, on peut tout de même imaginer trois hypothèses :

  • « Former une tête bien faite », c’est possible… à condition de trouver la manière d’apprendre à raisonner, à résoudre des problèmes, etc. de façon générale ; il nous reste à découvrir comment le faire. Nous savons aujourd’hui que c’est beaucoup plus difficile que prévu.
  • Heureusement, nous savons le faire, mais dans quelques domaines seulement : l’apprentissage de la lecture, par exemple ; il reste alors à identifier les caractéristiques des domaines où cela fonctionne.
  • Ce qui est soutenu ici est valide et la théorie évolutionniste de Geary est un cadre correct. On dispose alors d’un outil permettant de définir ce qui doit être enseigné comme connaissance spécifique : les connaissances apparues récemment dans l’histoire de l’humanité et dont un groupe humain juge qu’elles sont utiles à ses membres. Certains exemples semblent évidents (conduire une voiture). Mais d’autres, bizarrement, le sont moins (vivre en démocratie).
Crédits image à la Une : CC Pixabay Geralt
8675285062_27c24e8962_m

CC Flickr LaurPhil


André Tricot

CLLE-LTC (andre.tricot@univ-tlse2.fr )

More Posts - Website

André Tricot

CLLE-LTC (andre.tricot@univ-tlse2.fr )

Vous aimerez aussi...

3 réponses

  1. Guillaume dit :

    Je ne suis pas sûr de saisir toute la profondeur des débats sur la question, mais ne peut-on pas imaginer que de telles conclusions (sur la spécificité des connaissances spécifiques) soient un argument en faveur de la généralisation de l’apprentissage et de la création de programmes scolaires directement en prise sur les problématiques du monde professionnel ? Puisque l’on n’apprend bien que dans le spécifique, autant sauter les cours de maths et de français et apprendre directement à analyser un bilan comptable ou à faire une note de synthèse ?

  1. 29/01/2017

    […] Le « low tech » sera-t-il l’avenir de l’humanité ? Pourquoi formons-nous des têtes bien pleines plutôt que bien faites ? – Mondes Sociaux. […]

  2. 11/05/2017

    […] Collaborer et former profs. Apprentissage explicite. Collaboration élèves. Evaluer. Pourquoi formons-nous des têtes bien pleines plutôt que bien faites ? – Mondes Sociaux. […]

Laisser un commentaire

Votre adresse de messagerie ne sera pas publiée. Les champs obligatoires sont indiqués avec *