Les racines historiques du système français d’enseignement supérieur et de recherche
Depuis plus de cinquante ans, les réformes du système français d’enseignement supérieur et de recherche (ESR) se succèdent avec peu d’interruptions. Chaque fois elles soulèvent des débats passionnés, voire des oppositions farouches, et sont l’occasion de formaliser des diagnostics divers.
Comme ces diagnostics font souvent référence à l’histoire, il est utile de retracer à grands traits les principales étapes de la constitution du système actuel, qui résulte d’une accumulation sur plus de deux siècles de choix politiques, d’initiatives diverses et d’évolution des tendances structurelles.
Création d’écoles spécialisées
Il est inutile de revenir aux universités médiévales : supprimées en 1793, elles ne laissent pratiquement pas de traces. En revanche, presque toutes les institutions créées à partir du milieu du 18ème siècle sont encore présentes, parfois au prix de changements de dénomination ou de regroupements.
L’Ancien Régime commence, dès 1748 (Ecole du Génie de Mézières), à créer des écoles spécialisées pour former des ingénieurs et des administrateurs : Ponts-et-chaussées (1755), Mines (1783)… La Révolution poursuit ce mouvement avec la création (1794) de l’Ecole Normale Supérieure et de l’Ecole Polytechnique. Par la suite, d’autres écoles apparaissent : Ecole Centrale des Arts et Manufactures (1829), Ecole Supérieure d’Electricité (1881)…
Suppression des universités (1793) et création des facultés (1808)
Les universités médiévales, lieux de formation à partir du commentaire de textes, étaient restées largement à l’écart de l’essor de la recherche empirique. Celle-ci était effectuée par des savants amateurs dialoguant entre eux par des courriers personnels ou au sein des académies. La France est toutefois le seul pays qui les supprime formellement, introduisant une discontinuité forte dans l’histoire universitaire. En effet, dans les autres pays, ces universités vont peu à peu intégrer au cours du 19ème siècle des activités de recherche et fonder des laboratoires.
L’histoire du système ESR français est en partie celle de la difficile renaissance des universités. En 1808, le pouvoir met en place « l’Université impériale », système national composé de facultés « professionnelles » (droit et médecine) et « académiques » (lettres et sciences). Les premières forment des juristes et des médecins. Les secondes ont surtout pour tâche d’organiser le baccalauréat. Elles n’ont que quelques professeurs, qui disposent en général d’une salle de classe au sein du lycée local, et presque pas d’étudiants. Lorsqu’ils ne s’occupent pas du baccalauréat, les professeurs donnent quelques conférences publiques. Certains font de la recherche. Le système des facultés dessine une première carte universitaire qui existe encore : actuellement, les villes dotées de facultés entre 1808 et 1870 sont toutes des centres académiques et ont des étudiants plus nombreux que les autres.
Les réformes de la IIIème République (1880-1900)
Dès les années 1850, des savants émettent des critiques de plus en plus vives sur le système des facultés, incapable de rivaliser avec les universités britanniques et surtout allemandes. Après 1870, sa faiblesse est considérée par les mêmes comme l’une des causes de la défaite. A partir de l’arrivée au pouvoir des républicains (1876), des réformes s’engagent. On recrute de nouveaux professeurs (souvent des élèves de l’Ecole Normale Supérieure, réformée par son directeur, Pasteur) et on crée des bourses de licence et d’agrégation pour permettre aux étudiants de se consacrer à plein temps aux études. Le gouvernement fait également pression sur les collectivités locales pour construire des bâtiments universitaires neufs, en affichant son intention de créer seulement 4 ou 5 grandes universités susceptibles de rivaliser avec leurs homologues allemandes. En 1896 une loi met finalement en place 17 universités, une par centre académique (dont celui d’Alger), par réunion des facultés existantes. Cette loi est aussitôt critiquée : elle laisserait trop d’autonomie aux facultés et ne permettrait pas la concentration des moyens. Cette période de réformes recrée toutefois des universités, avec des bâtiments et des moyens matériels importants, des professeurs qui font de la recherche, et des étudiants à plein temps.
Un aspect méconnu de ces réformes est qu’elles laissent la liberté aux facultés de créer des enseignements et des laboratoires nouveaux sur la base de financements externes. A partir des années 1880, les facultés des sciences s’en saisissent pour ouvrir des « instituts techniques » sur la base de financements divers. Beaucoup se spécialisent en chimie ou en agronomie, quelques-uns se lancent dans le secteur nouveau de l’électricité (Grenoble, Nancy, Lille, Toulouse). Les facultés dont ils dépendent se retrouveront plus tard aux premières loges pour intégrer les évolutions de ce domaine (électronique, automatique, informatique). En fait, les instituts orientent durablement les spécialisations des facultés des sciences, jusqu’à la période contemporaine. Ils existent toujours et constituent les actuelles Ecoles nationales supérieures d’ingénieurs (ENSI). Dans la même période (1880-1914), se met en place un enseignement du commerce, d’abord avec des écoles nationales comme HEC, puis avec les écoles rattachées aux chambres locales de commerce.
Difficultés des universités et naissance du CNRS (1918-1940)
En 1918, les universités sont confrontées à une situation plus difficile que celle d’avant-guerre : crédits divisés par plus de deux à cause de l’inflation, étudiants moins nombreux dans certaines filières (les sciences), peu de création de postes de professeurs. Les facultés de sciences et leurs instituts sont davantage dans une logique de survie que de développement. Les écoles d’ingénieurs sont confrontées à la concurrence de non diplômés promus à la faveur de la pénurie de cadres durant la guerre et de formations privées dont certaines sont peu sérieuses. Elles réagissent en obtenant un label spécifique décerné par la Commission des titres et en accentuant la sélection, au prix d’une baisse des effectifs. Le gouvernement expérimente dans les années 1929-1930 la logique des « plans de rattrapage » en finançant la création d’instituts de mécanique des fluides destinés à améliorer les performances des avions français.
Les difficultés des facultés des sciences s’inscrivent aussi dans un contexte de pénurie de moyens pour la recherche. Tout au long de la période, des projets de relance de la recherche sont formulés dans différents cercles, certains privilégiant la recherche liée aux besoins industriels, d’autres une conception plus fondamentaliste. L’option qui l’emportera finalement, et qui sera mise en place durant les premiers mois de la Seconde guerre mondiale, sera la création d’un grand organisme national et fondamentaliste, le CNRS. Se met ainsi en place, après quelques institutions vénérables mais de petite taille (Collège de France, Museum, Ecole pratique des hautes études), le troisième pilier du système scientifique français, le grand organisme public de recherche, qui rejoint les écoles et les universités.
Les Trente glorieuses et l’expansion de la recherche
Après la seconde guerre mondiale, la France connaît une expansion économique soutenue et, comme dans d’autres pays, les gouvernements successifs investissent dans l’enseignement supérieur et la recherche. Le CNRS se développe rapidement (un millier de salariés en 1944, plus de seize mille en 1970). D’autres organismes publics sont créés à la fin de la guerre (INRA, INSERM, CEA…), d’autres plus tard (IFREMER, CNES, INRIA) : tous connaissant une croissance rapide de leurs effectifs. De nouveaux types de filières d’enseignement supérieur sont également mis en place (BTS, IUT, INSA, ENI). Les anciens instituts de faculté sont transformés en Ecoles Nationales Supérieures d’Ingénieurs (ENSI) et les Ecoles de Commerce en Ecoles Supérieures de Commerce (ESC), ces deux types de formations recrutant dorénavant sur concours à partir des classes préparatoires.
De leur côté, les universités connaissent une croissance extrêmement rapide de leurs effectifs, qui triplent entre 1955 et 1967. Cela conduit à l’ouverture de nouvelles universités dans des villes qui n’en comportaient pas (treize sont créées entre 1960 et 1975, une douzaine par la suite). En 1968, après les mouvements sociaux bien connus qui débutent dans les universités, le gouvernement décide de réformer ces dernières. Les nouvelles universités sont des établissements censés avoir une certaine autonomie, qui élisent conseils et présidents. Les universités à effectifs moyens sont transformées directement en établissements du nouveau type. Celles des grands centres universitaires sont découpées en plusieurs établissements, le plus souvent à partir des anciennes facultés. Cela explique la très forte spécialisation des universités actuelles : sciences de la matière et de la technique, sciences humaines et sociales, droit et sciences économiques.
Durant cette période, la carte scientifique se complexifie, par la création d’universités dans des villes qui n’en avaient pas et par la décentralisation de quelques organismes de recherche (CNET à Lannion, INRIA à Sophia-Antipolis près de Nice, CNES à Toulouse…).
Stagnation relative et poursuite de la déconcentration (1970 à…)
A partir de la crise économique qui marque le début des années 1970, les gouvernements réduisent la croissance des financements de la recherche et demandent à celle-ci d’être plus orientée vers l’innovation technique, considérée comme une source de croissance économique. En France, cela se traduit, entre autres, par la création d’universités de technologie (Compiègne, Belfort, Troyes), l’ouverture d’un département d’ingénierie au CNRS et la croissance des collaborations entre la recherche académique et l’industrie (contrats de recherche partagée, laboratoires communs), même si celles-ci restent limitées. Les organismes de recherche connaissent une croissance modérée dans les années 1970, puis une stagnation pour la plupart, et pour certains une légère réduction des effectifs.
En revanche, le nombre d’étudiants continue de s’accroître. Entre 1988 et 1995, une politique volontariste d’élévation de la part des bacheliers par génération se traduit par une nouvelle massification des universités. Cela favorise la création d’antennes universitaires dans des villes moyennes, ce qui complexifie davantage la carte universitaire. Une seule devient une université (Nîmes), les autres étant dans des situations intermédiaires : autonomie administrative (Albi), raccordement à un IUT et/ou à une école d’ingénieurs (Tarbes), formations délocalisées des universités dont elles sont issues. Les politiques destinées à favoriser l’innovation prennent la forme de « pôles de compétitivité » dans des villes ou des régions.
Les années 2000 sont marquées par l’essor des classements académiques (Shanghai, Scimago, etc.) et d’un discours sur l’excellence et l’évaluation. Dans un premier temps, cela se traduit par la création d’agences gouvernementales de financement (ANR) ou d’évaluation (AERES) de la recherche, qui forment une sorte de quatrième pilier du système. Enfin, sont mises en place des politiques destinées à favoriser l’excellence par le financement de grands projets (« laboratoires d’excellence »), d’équipements (« équipements d’excellence ») et de sites entiers (« initiatives d’excellence »), ainsi que des incitations à la fédération ou au regroupement d’établissements.
Système
Le système scientifique actuel est donc le résultat de plus de deux siècles d’initiatives et de politiques diverses qui ont généré le millefeuille institutionnel et la carte scientifique complexe que nous connaissons aujourd’hui. Ce système, qui n’est ni le plus performant ni le plus mauvais, est tissé d’interdépendances multiples et présente des inerties importantes. Il est illusoire de chercher à le modifier sans en comprendre la genèse et la structure actuelle.
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OpenEdition vous propose de citer ce billet de la manière suivante :
Michel Grossetti (16 septembre 2013). Les racines historiques du système français d’enseignement supérieur et de recherche. Mondes Sociaux. Consulté le 20 septembre 2024 à l’adresse https://doi.org/10.58079/u91v
Cher collègue,
Merci de ces précisions. Les points que vous soulevez mériteraient une discussion plus détaillée et je pense que nous serions d’accord sur le fond. Un détail d’explicitation : lorsque j’utilise l’expression « université médiévale », je reprends un usage courant dans les travaux sur l’histoire des universités pour désigner non pas les universités à l’époque médiévale mais la forme institutionnelle qui a émergé aux XIIe et XIIIe siècles, donc « médiévale » en ce sens, désignée ainsi y compris pour ses activités des XVIIe et XVIIIe siècles. Je crois que ce n’est pas un hasard si ces universités ont été beaucoup étudiées dans la période médiévale, mais nettement moins à l’époque de l’essor des académies, puis des écoles spécialisées. Et c’est surtout pour cette période que j’ai repris le constat habituel de la faible présence (pour rester prudent) dans les universités de la recherche empirique au moment où elle se développe dans d’autres contextes.
Je reviens également brièvement sur la métaphore des racines utilisée dans ce texte par souci de simplicité, qui remplace des expressions plus précises utilisées dans des textes plus développés. Au-delà du vocabulaire, je suis bien conscient (et les collègues avec qui je travaille également) des risques de téléologie d’une démarche expliquant le présent par un processus historique. On peut la justifier dans ce cas par deux arguments. Le premier est l’on s’intéresse à la formation du système dans son expression actuelle, une problématique de sociologie historique plus que d’histoire à proprement parler. Retracer la généalogie des institutions ne suppose nullement que la configuration actuelle était inévitable ou prédictible. Je pense avoir plutôt insisté sur son caractère de construction historique. C’est une approche assez similaire à ce que les économistes appellent la dépendance du sentier (l’exemple classique étant l’analyse de l’histoire du clavier qwerty par Paul David). Et, dans un travail plus détaillé que cette note, on peut s’intéresser (nous l’avons fait) à des tentatives avortées, des projets non aboutis, etc. Le second argument est que cette démarche, qu’il faut en effet utiliser avec prudence, fait sens dans ce cas parce que le système est en expansion quasi-permanente depuis la Révolution et que les suppressions d’institutions sont extrêmement rares (on peut citer le déplacement à Lille de la Faculté des Lettres de Douai en 1887 par exemple). En traçant les continuités à travers le temps à partir de la situation actuelle, on ne fait pratiquement pas disparaître d’institution.
J’ai cru comprendre que Buridan ou Oresme pratiquaient plus l’expérience de pensée que l’expérimentation ou l’observation empirique, mais ma culture sur cette période est très limitée. Sur la recherche au XIVe siècle, pourquoi ne pas proposer une note de synthèse qui éclairerait les lecteurs de « Mondes Sociaux » mieux que nos échanges ?
Cher collègue,
Je vous remercie de l’attention que vous avez bien voulu porter à mon commentaire et d’avoir pris la peine de rédiger une réponse détaillée.
Effectivement, mon commentaire ne portait que sur deux phrases, et, si je suis tout à fait convaincu que nous pouvons nous entendre sur les idées qu’elles esquissaient rapidement, leur formulation me laissait craindre une compréhension inadéquate par un public moins averti. Je vous remercie donc pour les précisions que vous apportez. Je vous rejoins, par ailleurs, sur le rôle de la période 1750-1815 dans la définition d’un modèle plus spécifiquement français, et la nécessité de la prendre pleinement en compte pour comprendre le paysage actuel de l’enseignement supérieur en France.
Je vous accorde également que le terme de « structures » que j’ai préféré employer correspond davantage à ce que je développe qu’à votre propre propos. Quoique j’avais pris la précaution de signifier que mon structuralisme était sans doute assez souple, dans la mesure où il vise à révéler des permanences qui ne s’opposent nullement à des ajustements historiques. Mon intention était en fin de comptes d’essayer de montrer que le raisonnement historique gagne à se construire sur une double approche structurelle et conjoncturelle, permettant ainsi de dépasser une conception malheureusement trop commune selon laquelle ce qui est plus récent explique forcément mieux où nous en sommes.
Vous voudrez bien me pardonner, cependant, de ne pas tout à fait souscrire à certaines de vos précisions. Si cela n’est que détails, ces détails ne m’en paraissent pas moins signifiants d’un point de vue épistémologique. Permettez-moi donc d’en revenir au terme de “racines”. Il est certes fréquent dans certains usages du discours historique, mais ne cesse de m’interroger quant à sa pertinence heuristique. Bien que je ne sois pas spécialiste de botanique, il me semble que le propre d’une racine est de se développer depuis la base du tronc (ou de la tige) et non l’inverse. Les ramifications les plus profondes sont en fait les plus récentes. La réalité botanique est donc l’inverse de son image historique, voulant que plus les racines seraient profondes plus on embrasserait un passé lointain. A ce premier problème s’ajoute le fait que cette image me semble stimuler une démarche largement téléologique, puisque l’on cherche dans les racines à justifier une finalité historique, démarche que le terme de “généalogie” n’estompe pas vraiment. Ce dernier me semble autant porteur d’une forme de déterminisme historique qui s’accorde mal, à mon avis, avec les exigences du travail de l’historien, qui se doit au contraire de pointer la pluralité des possibles et l’importance des accidents historiques. Vous pourriez considérer, sans doute à raison, que ce type de discussion dépasse largement l’intention initiale de votre billet, mais je crois que nos disciplines ont tout à gagner à exposer la rigueur de leur méthode, et donc de leur vocabulaire, dans le cadre de la vulgarisation scientifique.
Enfin, vous me dites que l’idée selon laquelle la recherche empirique se serait largement développée en dehors des universités ne fait pas débat chez les historiens des sciences. Je peux à la rigueur l’admettre si l’on évoque la période des XVIe-XVIIIe siècles, mais je m’en étonne en ce qui concerne la période médiévale, celle que vous pointiez justement dans votre propos. Je crois que depuis les travaux classiques de Pierre Duhem sur « Le système du monde » (1913 !), rares sont les historiens de la physique qui n’aient pas validé l’idée d’une école de physique parisienne au XIVe siècle, animée par quelques grands maîtres de l’université (Jean Buridan ou Nicole Oresme, par exemple), qui s’appliquèrent à vérifier empiriquement les théories aristotéliciennes et à en proposer de nouvelles. En matière de physique aussi, les recherches universitaires médiévales furent longtemps un socle du développement de cette discipline. Sur ce sujet, la période médiévale me semble donc mériter mieux que la brève et peu valorisante phrase que vous lui accordez.
Je vous remercie encore de m’avoir répondu et de m’avoir donné l’occasion d’échanger avec vous sur ces thèmes riches.
Cordialement,
Antoine Destemberg
Cher collègue,
La découverte tardive, et un peu par hasard, de votre billet expliquera un commentaire qui arrive bien longtemps après la mise en ligne de votre contribution. Vous voudrez donc bien en pardonner le caractère quelque peu “réchauffé”. Pour autant, le texte étant toujours accessible et diffusé, il me semblait important de réagir à certains aspects de votre propos.
Pour le spécialiste de l’histoire des universités médiévales que je suis, je ne peux qu’être étonné de la façon dont votre texte disqualifie ces période et expérience historiques pourtant fondatrices. Cela me semble malheureusement sacrifier à une tendance des sciences sociales (et de certains historiens également) à une certaine myopie historique, avec toutes les altérations que la myopie produit sur une bonne acuité. Car les trente dernières années de recherches historiques sur les universités médiévales ont rendu difficilement intelligibles des affirmations telles que: « Il est inutile de revenir aux universités médiévales : supprimées en 1793, elles ne laissent pratiquement pas de traces » ou encore « Les universités médiévales, lieux de formation à partir du commentaire de textes, étaient restées largement à l’écart de l’essor de la recherche empirique ». A défaut de pouvoir ici relater de l’ensemble des résultats obtenus par l’historiographie des dernières décennies, à laquelle je me permets de renvoyer, je me contenterai de quelques remarques et exemples ponctuels qui, je l’espère, inviteront le lecteur à corriger sa vue.
En premier lieu je m’interroge sur la pertinence du terme « racine » employé dans le titre de votre texte. Sans parler de la connotation politique que celui-ci a pris depuis quelques temps, et qui suscite bien des débats parmi les historiens, son intérêt heuristique me semble finalement assez réduit, à plus forte raison quand on cherche à évoquer des racines historiques qui ne commenceraient qu’en 1793: en l’occurence, cela me semblerait même relever d’un mésusage de cette image botanique. Plus riche d’un point de vue analytique et plus en conformité avec le vocabulaire des sciences sociales (et avec le nom de votre Labex), le terme de structures m’apparaît beaucoup plus adapté, si tant est que l’on accepte de considérer que les structures ont une consistance sociale susceptible de « bricolages » historiques, c’est-à-dire d’évolutions et d’adaptations au contexte de leur manipulation.
En second lieu, l’avantage de raisonner en terme de structures a, me semble-t-il, un caractère prophylactique vis-à-vis de la myopie que je dénonçais à l’instant. Sans nier l’importance des deux derniers siècles dans l’évolution du système universitaire et la fabrication d’un « modèle français » de l’enseignement supérieur, dont vous faites une synthèse utile, permettez-moi de citer, sans aller au-delà, quelques-unes de ces structures médiévales de l’université qui contribuent tout autant à expliquer notre situation actuelle:
– L’université médiévale, initiée au tournant du XIIe et du XIIIe siècle, contribua fortement à valoriser l’idée de méritocratie dans les structures sociales occidentales. Ce système de promotion par le savoir et le mérite individuel rompait avec les structures fondamentales de la féodalité, où la hiérarchie sociale reposait principalement sur la naissance et le service. Cette rupture est essentielle et inaugura des tensions sociales, opposant une vieille noblesse à une élite culturelle nouvelle: cela constitue bien, à mes yeux, une structure durable dont certaines manifestations se lisent encore très aisément de nos jours, et explique une certaine polarisation socio-politique des débats sur le rôle et l’avenir de l’université en France. Pour le dire vite et un peu brutalement, la stratégie des élites non-culturelles à minorer le rôle de l’université pour promouvoir des stratégies alternatives de domination sociale, fondées sur la mise en valeur de réseaux hérités, n’est pas une nouveauté !
– La structure du cursus universitaire (licence, maîtrise, doctorat) est une invention médiévale: les discours déployés par les hérauts de la réforme de Bologne (ou du LMD) l’ont largement rappelé. Plus intéressant toutefois, celle-ci se met en place au XIIIe siècle dans un contexte de lutte active des maîtres de l’université (notamment parisienne) pour affirmer leur autonomie dans la collation des grades, vis-à-vis de l’autorité ecclésiastique de tutelle. L’enjeu réside notamment dans le fait s’assurer le monopole universitaire dans la distribution du grade de docteur, contre des écoles parallèles soutenues par la papauté (les “studia” des ordres mendiants) qui y prétendaient également. Cela ne nous rappelle-t-il pas quelque-chose de très actuel, dans la relation qu’entretiennent universités et grandes écoles, et dans la raison d’être des PRES et autres COMUE?
– Les universitaires médiévaux forgent une expression forte qui s’impose comme une revendication à la plénitude de leur fonction et une structure fondamentale de leur imaginaire social: la “libertas scolastica”. Cette liberté, que l’on assimilerait aujourd’hui à une question d’autonomie, est présentée par les universitaires médiévaux comme le cadre nécessaire au déploiement de leurs activités spéculatives ou éducatives. Mais il s’agit pour eux d’une autonomie qui doit être garantie par les pouvoirs publics, qui ont la responsabilité (politique, judiciaire et financière) de la soutenir. Ne sommes nous pas, là encore, devant une structure fondamentale de l’université?
– Dès les premiers siècles médiévaux, la structuration disciplinaire de l’université fait apparaître une concurrence forte entre sciences spéculatives et sciences pratiques. Cette concurrence repose notamment sur le caractère supposé de l’ « employabilité » des gradués de l’université par les instances laïques (administrations royales, municipales, etc.) ou religieuses. Les cursus en droits sont donc les plus fréquentés et fournissent des cohortes d’officiers qui se contentent souvent de cursus inachevés, leur assurant néanmoins l’accès rapide à un emploi. Les théologiens, incarnations d’une science exigeante, dénoncent régulièrement des individus animés par l’appât du gain, dont la science est superficielle et fait d’eux des « idiots politiques ». Là encore, ne peut-on entendre aujourd’hui la petite musique de débats contemporains, qui ne seraient que l’actualisation de structures anciennes?
Enfin, je terminerai sur la question des universités médiévales comme « lieux de formation à partir du commentaire de textes, étaient restées largement à l’écart de l’essor de la recherche empirique ». L’opposition créée par cette phrase entre recherche empirique et commentaire de textes me semble problématique dans la conception même que le lecteur pourrait se faire de la recherche scientifique: existe-t-il des domaines scientifiques où le commentaire de textes n’est pas partie intégrante des investigations scientifiques? Que je sache, l’essentiel des résultats de la recherche, quel que soit le domaine, est connu sous la forme de publications, et le travail du chercheur consiste à lire et commenter ces résultats autant qu’à en produire des nouveaux. Au XIIe siècle, Jean de Salisbury faisait dire à son maître Bernard de Chartres, cette formule bien connue: « Nous sommes des nains juchés sur des épaules de géants. Si nous voyons plus de choses et plus loin qu’eux, ce n’est pas à cause de la perspicacité de notre vue, ni de notre grandeur, c’est parce que nous sommes élevés par eux. »
Quant à l’absence d’une recherche empirique dans l’université médiévale, je ne prendrai que l’exemple de l’une des quatre grandes disciplines alors étudiées: la médecine. Dans le domaine médical, les universitaires médiévaux ne sont pas les médecins de Molière. Dès le début du XIVe siècle, la “doctrina operativa” ou la “scientia practica” sont au coeur de l’activité universitaire: les traités médicaux sont rédigés à partir d’observations et traitent de cas concrets. Les dissections sont autorisées et pratiquées au même moment. En 1335, on instaure un stage pratique obligatoire pour tous les étudiants de licence en médecine à l’université de Paris. Bref, le médiéviste doit se garder de croire les humanistes qui furent les artisans de leur propre mythe, en somme ne pas se laisser « mystifier par l’indigène », comme le disait Claude Levi-Strauss.
Espérant que cette modeste contribution permettra au lecteur de mieux saisir l’actualité des structures médiévales de l’université en France,
Cordialement,
Antoine Destemberg
Cher collègue,
Merci de votre commentaire détaillé. Il porte, si je comprends bien, sur deux phrases concernant les universités médiévales. Vous les interprétez (en tout cas la première) dans un sens que je ne leur avais pas donné, mais c’est de ma faute : en voulant faire court on prend le risque de ne pas suffisamment préciser le propos.
Ce texte ne visait nullement à sous-estimer l’importance des universités médiévales dans l’émergence de cette forme d’organisation de l’enseignement. Mon texte avait simplement pour objectif de présenter — de façon forcément un peu schématique dans ce format — le processus ayant abouti au système français d’enseignement supérieur et de recherche tel que nous le connaissons, avec les spécificités qui le distinguent des systèmes d’autres pays comparables.
Je suis parfaitement d’accord avec vous sur le fait que la notion d’université comme association de professeurs disposant d’une certaine autonomie de décision, et certains aspects de l’organisation des études dans les établissements désignés par ce terme, sont reprises encore actuellement, même si c’est de façon variable, de la forme institutionnelle qui a émergé en Europe aux XIIe et XIIIe siècles (j’ai cru comprendre que la Chine ou le Moyen-Orient ont connu d’autres expériences de formation des lettrés, plus précoces mais organisées différemment). Dans mon esprit, cela allait de soi, mais il est toujours utile de le préciser. Mais ce n’est pas ce qui spécifie le système français puisque ce que vous décrivez vaut pour l’ensemble des universités médiévales.
L’importance prise par les écoles spécialisées dès la fin du XVIIIe siècle et la suppression formelle des universités médiévales en 1793 est une spécificité française qui doit être prise en compte si l’on veut comprendre le système actuel. Si j’avais traité du cas britannique, j’aurais au contraire insisté sur la continuité qui caractérise certaines universités par-delà les multiples transformations qu’elles ont subies au cours des siècles. Il suffit de visiter un collège d’Oxford ou de Cambridge pour percevoir cette continuité.
Je suis prêt à modifier le point de vue présenté dans la phrase que vous commentez, en particulier si vous démontrez l’existence d’une forte continuité au XVIIIe siècle entre les universités supprimées et ce qui leur succède. N’hésitez surtout pas à le faire et à me signaler des travaux car je suis engagé avec un groupe de collègues (essentiellement historiens) dans un travail collectif sur ce que nous appelons provisoirement la construction de l’espace scientifique français. Les sources dont nous disposons pour le moment nous conduisent à considérer la période 1750-1815 comme un moment de rupture avec le modèle des universités que vous étudiez dans la forme qu’elles prenaient à l’époque médiévale. Les ruptures sont toujours relatives dans les processus historiques, mais dans ce cas, il semble bien que cela ait engagé le système français d’enseignement supérieur (veuillez excuser l’anachronisme de l’expression) dans une configuration qui lui est spécifique. A mon sens, et c’était le propos de ce texte, on ne peut envisager de réformer ce système sans en comprendre la spécificité, et la genèse de cette spécificité.
J’ai utilisé à dessein le terme racine pour signaler une approche « généalogique » à mon sens justifiée dans le cas des institutions scientifiques par la rareté des suppressions d’établissements depuis la Révolution. Le terme de structure ne me paraît pas adapté car il suggère une stabilité plutôt qu’une évolution. Il s’applique en revanche à ce que vous évoquez, qui n’est pas mon objet, mais qui mériterait à mon sens d’être questionné, les mêmes termes (à commencer par celui d’université) pouvant désigner des réalités sociales très différentes selon les contextes historiques et nationaux.
Je ne crois pas qu’il y ait beaucoup de débats entre les historiens des sciences sur le fait que la recherche empirique se soit largement développée en dehors des universités, notamment pour ce qui concerne la physique ou la chimie. Ma formulation prudente « restées largement à l’écart de l’essor de la recherche empirique » laisse la place à des logiques différentes dans certaines spécialités comme ce que vous évoquez concernant la médecine. Pour un texte aussi bref, il me semble qu’elle convient.
J’espère avoir clarifié quelques points et évité ainsi certains malentendus. Je soutiens chaleureusement la recherche sur les universités médiévales et modernes !