La face cachée des « serious games »

En 2010 l’Observatoire des Territoires Numériques (OTeN) estime que le jeu sérieux représente un marché ayant généré près de 40 millions d’euros, pour moitié issue de subventions publiques. Les jeux sérieux apparaissent donc comme des outils séduisants sur le plan économique, mais également pour les acteurs politiques recherchant une pédagogie futuriste, numérisée et innovante.

En 2010 l’Observatoire des Territoires Numériques (OTeN) estime que le jeu sérieux représente un marché ayant généré près de 40 millions d’euros, pour moitié issue de subventions publiques. Les jeux sérieux apparaissent donc comme des outils séduisants sur le plan économique, mais également pour les acteurs politiques recherchant une pédagogie futuriste, numérisée et innovante.

La réalité est plus nuancée. La sociologie des usages et des techniques insiste depuis longtemps sur les écarts entre les « scripts » des concepteurs – les scénarios pensés comme de nouvelles manières de faire au contact de l’innovation – et les usages réels de l’utilisateur, toujours différents que ce qu’imaginaient les inventeurs. Entre promesses et réalité, les jeux sérieux préfigurent-ils la future méthode d’apprentissage ?

  • Akrich M., 2010. “Comment décrire les objets techniques ?”,  Techniques & Culture. Revue semestrielle d’anthropologie des techniques. 54‑55, 205‑219.

 

Les « serious games » et leurs acteurs

Le « serious game » remobilise un vieux fantasme : celui du film Matrix et de sa technologie magique pour apprendre instantanément tout et sans effort. Utiliser un jeu sérieux nécessite pourtant plus que de se brancher un fil dans la tête. Il faut savoir utiliser l’informatique, accepter l’idée d’utiliser le jeu vidéo en classe ou adhérer à cette forme de modernisation de l’enseignement. Bref, l’usage du jeu sérieux est conditionné à un ensemble de dispositions sociales, pédagogiques, professionnelles et techniques, individuelles et collectives. Par ailleurs, le fonctionnement de l’outil en classe nécessite de vastes architectures matérielles et immatérielles au-delà de ses murs. Le jeu sérieux repose donc sur un réseau complexe d’individus et d’objets techniques.

Pour comprendre ce que signifie utiliser un jeu dans le travail, la philosophie des jeux propose d’en déconstruire les étapes. Le jeu survient d’abord quand l’objet est identifié comme un jouet et quand le joueur adopte une posture de « jouant », c’est-à-dire qu’il accepte de faire semblant de faire quelque chose d’autre. C’est ce qu’on appelle la métaphore ludique. En jouant, l’individu accepte de faire « comme si » il était le Roi aux échecs ou un magnat de la finance au Monopoly®.

Mais au-delà des seuls liens que peuvent entretenir le jeu, le jouet et le joueur, la construction sociale du « serious game » mobilise de nombreux acteurs : enseignants, fonctionnaires certificateurs ou prescripteurs, industriels et acteurs ministériels, et finalement, dans la salle de classe, des usagers. En amont de la salle de classe, tous ces acteurs aux rôles parfois cumulés travaillent à faire converger leurs intérêts (scientifiques, économiques, professionnelles, pédagogiques ou politiques). Ils pensent la « gamification » de l’apprentissage, au cœur même d’une dynamique plus large de numérisation des outils et des pratiques pédagogiques.

Dans ce contexte, qu’en est-il des écarts entre les scénarios initiaux des concepteurs et les usages du jeu en classe ? La question de l’usage du jeu devient donc celle de ses non-usages, ce que la théorie de l’acteur-réseau nomme le principe de symétrie, consistant à regarder tant les réussites que les échecs des innovations. Analyser le phénomène de ludicisation revient donc à analyser les cas de déludicisation en comprenant le contexte politique et professionnel dans lequel est prescrit le jeu au travail.

  • Genvo S., , 2011, “Penser les phénomènes de « ludicisation » du numérique : pour une théorie de la jouabilité”,  Revue des Sciences Sociales., 45, 68‑77.
  • Henriot J., 1989. Sous couleur de jouer : la métaphore ludique. Paris : J. Corti.

 

La déludicisation : résoudre les contradictions au travail ?

CC Patrick Mignard pour Mondes Sociaux

Cette approche symétrique permet deux choses. D’abord, de désenclaver l’étude du jeu de l’analyse du rapport entre jeu et joueur : celle-ci ne donnerait à voir l’activité de cet individu qu’au travers de ce que l’objet préconiserait de lui faire faire. Deuxièmement, elle permet de contextualiser le jeu sérieux comme une innovation technique, politique, professionnelle et culturelle pour ses promoteurs, et donc de l’insérer dans une analyse sociologique plus globale.

Prenons l’exemple d’une expérimentation menée sur l’implantation du jeu sérieux dans les classes de génie mécanique. La particularité de ce terrain, composé d’entretiens d’enseignants, d’observation in situ dans les salles de classe pendant un an, tient en cela qu’il ne s’intéresse pas aux usages que les élèves font du jeu, mais aux usages qu’en font les enseignants.

Bien qu’ils ne soient pas supposés jouer au jeu vidéo, les enseignants ont utilisé le jeu pendant un an. Il s’agissait à la fois d’expérimenter la transformation du travail de l’élève en jeu comme forme d’innovation pédagogique, mais également de mettre en application les prescriptions politiques de modernisation de l’enseignement.

Le jour du lancement de l’expérimentation, l’Inspecteur académique convoque les enseignants au centre de formation pour leur présenter le jeu sérieux et l’expérimentation qui va se dérouler pendant l’année scolaire. Sur les trente-deux enseignants convoqués, seuls quinze sont présents et une grande majorité ne connaît pas l’existence des « serious games ».

Rapidement, plusieurs d’entre eux se montrent inquiets : doivent-ils réécrire des séquences pédagogiques longues au profit d’un outil pédagogique n’ayant pas encore fait ses preuves ? S’exposer aux différences générationnelles liées à la maîtrise d’un objet numérique et ludique ? Ou encore voir leur métier s’effacer derrière un dispositif d’automatisation de l’enseignement ? Présents à la journée, les concepteurs du jeu rassurent et répondent, point par point, aux inquiétudes des enseignants.

Six mois plus tard, les connexions au jeu restent majoritairement épisodiques. Lors du retour de fin d’expérimentation, quelques enseignants expliquent avoir rencontré des problèmes de réseau ou de connexion au jeu. L’Inspecteur académique interprète ce cas de non-usage comme une « résistance » enseignante à des « machines à gaz » mises en place « par vagues régulières dans le milieu éducatif ». Qu’en retenir ?

CC Pixabay PublicDomainPictures

Quand on observe l’utilisation du « serious game » en classe, on voit que l’enseignant produit, sur papier ou au tableau, une liste d’exercices à faire dans le « serious game » ; il alterne ces phases d’exercices avec des corrections ou des phases magistrales. Plutôt que de suivre le scénario du jeu, et de laisser les élèves monter en score, dépenser des vies ou gagner des pièces d’or, l’enseignant active un mode « entraînement » dans le jeu qui fait disparaître tous ces éléments. Parfois, il déambule silencieusement entre les rangées ou il s’assoit pour travailler à son bureau, puis il corrige les exercices. Ce faisant, l’enseignant replace l’usage du jeu vidéo dans les cadres d’un apprentissage plus classique, fait d’exercices et de devoirs.

Plutôt que de chercher à générer une émulation de jeu ou à la gérer collectivement, l’enseignant délaisse la dimension ludique au profit de l’utilisation de l’outil comme d’un cahier d’exercice ou un simulateur, qui sert alors davantage une pratique pédagogique fondée sur l’acquisition des connaissances par l’entraînement. Il garde ainsi la main sur l’activité de tous ses élèves pour en organiser la progression collective, mais la métaphore ludique est sacrifiée sur l’autel de l’organisation pédagogique. L’activité de l’élève n’est plus tant du jeu qu’une activité « avec le jeu » qui n’en garde que le nom.

Les enseignants détournent ainsi l’esprit du jeu sérieux. Ils favorisent d’une part un mode d’utilisation de l’outil comme suite d’exercices et jouent d’autre part sur l’ambigüité même du terme – les classes ont « joué » au sens où elles ont utilisé le jeu vidéo.

Innovation par le jeu sérieux : quel contexte ?

Comment mieux contextualiser ce phénomène ? Analyser le fait de « jouer » en classe doit prendre en compte les habitudes de travail de l’enseignant et les contradictions qu’elles portent. La politique publique de modernisation du système éducatif français n’est pas qu’une simple opération de modernisation technique : elle s’accompagne de la volonté politique de moderniser les pratiques professionnelles des enseignants, pour les engager à créer des collectifs de travail sur la base de la gestion de projets, et à normaliser de nouvelles pédagogies par le jeu ; en bref, elle reconfigure l’organisation collective et individuelle du travail.

CC Pixabay JeremyJames

Dans ce contexte, l’arrivée du jeu sérieux en classe cristallise un double impératif : celui d’innover en matière de méthode pédagogique tout en acceptant que jouer est une activité de travail. Il remet ainsi en cause le triptyque traditionnel « enseignant – savoir – apprenant » en reconfigurant l’ordre social établi en classe.

Le contexte politique et professionnel d’utilisation du jeu sérieux dans l’apprentissage se caractérise donc par la nécessité, pour les enseignants, d’utiliser de nouvelles compétences individuelles au-delà de leurs seules qualifications professionnelles (il faut être amusant mais contrôler l’émulation, inventif mais maintenir les objectifs pédagogiques des programmes scolaires, connaitre la culture numérique et vidéoludique mais savoir la traduire en contexte d’enseignement, etc.).

Nouvelle évalué sur sa capacité à innover, l’arrivée du jeu sérieux dans le contexte de travail de l’enseignant est donc accompagnée de plusieurs injonctions professionnelles qui suscitent des registres d’engagement très différents, entre adhésion ou rejet d’une transformation de métier plus que d’un outil particulier. Pour l’enseignant, l’enjeu devient le maintien de la cohérence et la faisabilité de son activité professionnelle, alors même qu’il est pris en sandwich entre les conditions de réalisation de l’apprentissage de l’élève, la standardisation de l’acte pédagogique, et les conditions d’utilisation du jeu vidéo.

  • Demailly L., 1987, “La qualification ou la compétence professionnelle des enseignants”, Sociologie du Travail . 29, 1,. 59‑69.

Crédits image à la Une : CC Mondes Sociaux à partir de CC Pixabay bricks et SVG Silh, et crédits image d’entrée : CC Pixabay ID 3959267


Victor Potier

Université Toulouse Jean Jaurès, UMR CNRS 5044 CERTOP (victor.potier@univ-tlse2.fr)

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