Former la main-d’œuvre industrielle en France

De la fin du XIXe siècle à nos jours, la question de l’éducation de la main-d’œuvre industrielle a soulevé des débats réguliers, portant notamment sur ses orientations, ses réussites et ses échecs ou encore sur son déclin supposé. Objet encore largement méconnu dans sa diversité sectorielle et territoriale, l’histoire du système de formation professionnelle français constitue un champ fertile pour répondre à de multiples interrogations.

Formant un vaste ensemble d’enseignements orientés vers la pratique d’un métier, la formation professionnelle initiale regroupe les dispositifs qui concourent à la transmission des savoirs et des savoir-faire. Elle devient continue lorsqu’elle se déploie tout au long de la vie professionnelle de son bénéficiaire. Semblant depuis plusieurs années placée dans une situation difficile au regard des pays voisins, l’Allemagne ou la Suisse par exemple, la formation professionnelle dans l’industrie française pose d’importantes questions aux entreprises comme aux chercheurs en SHS.

Une partie des faiblesses constatées en la matière, découlerait d’un déficit de valorisation des filières professionnelles auprès d’un public ayant parfois tendance à les considérer comme des îlots de relégation. Cependant, cette impression d’une situation de crise permanente de la formation professionnelle renvoie à la difficulté qu’ont eue ses acteurs à lui trouver une place dans le cadre du travail. La formation, qu’elle soit initiale ou continue, se trouve en effet placée au cœur d’enjeux socio-économiques très divers. Loin d’être un construit social pensé et conçu a priori par ses protagonistes, sa structure s’est développée de manière saccadée en France au XXe siècle.



Naissance du système français de formation professionnelle

Au cours du XIXe siècle et jusqu’aux années qui suivent la Première Guerre mondiale, le manque de main-d’œuvre qualifiée apparaît comme un problème récurrent dans de très nombreux corps de métiers et dans de nombreux espaces géographiques du pays. Mais sa prise en charge s’opère encore en marge de l’État, par le biais d’initiatives menées à des échelles différentes : territoire, branche, etc.

La loi Astier du 25 juillet 1919, marque une première étape dans la volonté de l’État de définir des règles communes et de dynamiser l’organisation de la formation professionnelle et de l’enseignement technique. Bien qu’elle entérine la création de cours professionnels et/ou de perfectionnement destinés aux travailleurs de moins de 18 ans, et qu’elle soit complétée par la loi de 1925 sur la taxe d’apprentissage, qui vient pénaliser les entreprises qui n’assument pas leur part, ce changement de politique ne connaît qu’un succès relatif.

Au cours de l’entre-deux-guerres, la mise en œuvre de cette politique se heurte néanmoins à des obstacles financiers, techniques, sociaux ou encore politiques, rendant les initiatives assez désordonnées. Dans la deuxième moitié des années 1930, le Front populaire tente d’harmoniser les critères de reconnaissance de la qualification ouvrière en faisant reconnaître le CAP comme un diplôme national. Ainsi, jusqu’à la Seconde Guerre mondiale, le recours à la formation professionnelle est resté très inégal, en particulier en ce qui concerne la grande industrie. Les diplômes nationaux ont continué de coexister avec des diplômes départementaux ou même communaux, ainsi qu’avec d’autres, délivrés en leur nom propre par des écoles ou des structures privées d’enseignement.

Le régime de Vichy décide de remplacer la loi Astier par la loi du 18 août 1941, qui amène une inflexion importante et renforce le poids de l’État dans les processus, au détriment de celui exercé par les instances locales. L’institutionnalisation progressive de la formation professionnelle qui en découle, contribue notamment à en préciser les missions (spécialisation, contenus, etc.).

Dans les années qui suivent la Libération, le processus d’harmonisation est poursuivi, et les nouvelles transformations qui interviennent à partir des années 1950, contribuent à une unification du système. L’orientation résolument étatique, fait de la France un modèle éducatif original en matière de formation initiale, d’autres pays préférant responsabiliser davantage les firmes industrielles. La refonte du système éducatif français en cours dans les années 1960, s’accompagne aussi du rassemblement des baccalauréats du second degré, qu’il s’agisse des diplômes de techniciens ou des brevets d’enseignement professionnels dispensés au sein d’une institution unique : le lycée.

Ces évolutions témoignent également d’une certaine méfiance de la part du monde politique et enseignant à l’égard des initiatives portées par les entreprises, dont ils doutent qu’elles puissent présenter des garanties comparables à celles proposées dans les écoles publiques. Comme l’a montré Lucie Tanguy dès 1989, le rôle du patronat reste ambivalent : d’un côté, il souhaite être libéré des contraintes financières et organisationnelles qui découlent de l’apprentissage ; de l’autre, il refuse de se dessaisir de ses pouvoirs de contrôle et d’évaluation des contenus.

Par ailleurs, certains acteurs développent un discours tendant à opposer les compétences jugées et reconnues par les entreprises, et les qualifications qui sont collectivement sanctionnées sous la forme de diplômes ou conventions sociales. Il est souvent reproché aux formations dispensées en milieu scolaire de ne pas répondre aux besoins réels des marchés. Toutefois, le processus d’unification de l’enseignement technique se poursuit, de même que son intégration au sein d’un système éducatif français de plus en plus massifié.

C’est donc durant les années 1970, dans un contexte d’internationalisation de l’économie et de transformations techniques accélérées, que les acteurs politiques et économiques s’engagent dans un processus visant à en repenser les finalités. La formation professionnelle devient prioritaire dans la capacité des entreprises et de leur personnel à assimiler les évolutions techniques qui peuvent intervenir dans les process de conception et/ou de production (machines, mécanographie, robotisation, etc.).

En 1971, la loi Delors entend faciliter l’adaptation des salariés à ces grands changements macroéconomiques et techniques, et vise à faire de la formation professionnelle un moyen de développement de la société française. Cette nouvelle impulsion contribue à accroître le périmètre de l’apprentissage au sein de l’enseignement technique, avant que les réformes de 1987 et de 1992, ne lui permette de se développer plus encore, grâce à la possibilité qui lui est laissée en matière de délivrance des diplômes.



Écrire l’histoire de la formation professionnelle

L’historiographie de la formation professionnelle et de l’enseignement technique s’est longtemps concentrée sur l’étude de son volet institutionnel et en particulier du rôle de l’État dans sa mise en œuvre. Le système français s’est construit selon une double logique de standardisation et de spécialisation des diplômes, de sorte que cela a favorisé l’émergence d’un modèle unique faisant la distinction entre enseignement technique et apprentissage.

Ces premières études ont permis notamment l’élaboration d’une histoire comparée des dispositifs d’enseignement technique aux échelles nationale et internationale. Mais le champ reste encore peu exploré d’un point de vue historique, si l’on excepte les études relatives à la formation des ingénieurs. À titre d’exemple, la question de l’adéquation entre les structures de formation et les besoins réels des territoires, qui a déjà fait l’objet de plusieurs études économiques ou sociologiques, mériterait désormais d’être étudiée plus en profondeur, au prisme de la moyenne et de la longue durée.

Parmi les champs d’exploration déjà entrouverts, figure celui de la formation professionnelle initiale et/ou continue dans l’entreprise, qui gagnerait à faire l’objet d’études plus systématiques et comparatives. Les travaux sur les acteurs impliqués dans les politiques d’apprentissage peuvent également contribuer à élargir les questionnements des chercheurs en SHS. Individuels ou collectifs ceux-ci apparaissent placés au cœur des enjeux posés par la formation professionnelle, qu’ils en soient les bénéficiaires, les concepteurs, les financeurs, les promoteurs, etc. Leurs objectifs ou les thèmes qu’ils développent, peuvent converger, s’opposer ou être différents selon les époques, les branches, les situations ou les entreprises.

Dans le monde industriel en particulier, la définition et la reconnaissance des diplômes demeure une problématique centrale, tant la reconnaissance du salarié dans le collectif de travail et plus largement dans la société, en dépend. C’est pourquoi, parmi les thèmes centraux de recherches sur la formation professionnelle, il faut citer les contenus, les espaces et le rôle des acteurs dans cet espace social. L’objectif est de mieux comprendre la façon dont elle est pensée en vue de répondre à des besoins socio-économiques particuliers.

Étudier la manière dont s’opère la mise en adéquation de contenus et des espaces par les acteurs permet en outre, de saisir, dans leur complexité, les enjeux qui président à l’organisation de la formation professionnelle. En fonction du territoire étudié, de sa structure économique et sociale ou encore de sa spécialisation industrielle. Les réponses apportées ne sont pas identiques, et peuvent notamment varier en fonction de la branche d’activité, de la technique mobilisée ou encore des politiques d’entreprises privilégiées.

Ainsi, si l’offre de formation professionnelle initiale et continue a eu tendance à s’harmoniser au plan national sous l’impulsion des pouvoirs publics et en particulier du ministère de l’Éducation nationale, les acteurs (patronat, élus, entreprises, syndicats, etc.) ne sont pas restés inactifs et se sont efforcés d’en négocier les contours et d’en compléter l’armature sur le territoire, en fonction de leurs besoins. Pourtant, cette ambition n’est aujourd’hui que partiellement atteinte et les disparités restent importantes, suivant les branches d’activités, les filières de formation retenues ou encore les entreprises étudiées.

    • Gouzevitch I., Grelon A., Karvar A., 2004, La Formation des ingénieurs en perspective. Modèles de référence et réseaux de médiation, XVIIIe-XXe siècle, Rennes : PUR.
    • Lembré S., 2013, L’école des producteurs. Aux origines de l’enseignement technique, 1800-1940, Rennes : PUR.
    • Lembré S., 2016, Histoire de l’enseignement technique, n°668, Repères, Paris : La Découverte.<

Crédits images en CC : Svg Silh


Clair Juilliet et Michaël Llopart

Université Toulouse Jean Jaurès, FRAMESPA (clairjuilliet@gmail.com et mika_llopart@hotmail.f>

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1 réponse

  1. 25/06/2019

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