Les colonies de vacances ont-elles déjà été un service public ?

À l’approche de l’été 2020 – et suite au confinement du printemps précédent – les colonies de vacances ont été très médiatisées. Le dispositif « vacances éducatives et apprenantes » utilisé pour compenser les retards scolaires liés au confinement a notamment suscité l’intérêt des médias. Celui-ci entendait mélanger du soutien scolaire le matin, à des activités traditionnelles de centres aérés ou de colonies l’après-midi. L’ensemble devait proposer des vacances studieuses à des jeunes en risque de décrochage, dans des écoles ou de centres de colonies de vacances, grâce à un dispositif et à une organisation repensés.

À l’écoute et attentifs à la prise en compte de leurs spécificités pour certains, complètement dubitatifs pour d’autres : les organismes et fédérations de colonies s’interrogeaient sur le dispositif. À leurs yeux, les vacances devaient justement être… des vacances. Vouloir faire l’école en colonies, c’est nier que les vacances puissent en elles-mêmes être éducatives – par la socialisation, les échanges, les jeux, le dépaysement et non par la transmission de connaissances de nature scolaire. L’initiative a donc questionné et bousculé les habitudes.

Le monde des colonies de vacances – en proie depuis plus de deux décennies à une lente désaffection et à une transformation de leur nature – sollicite depuis longtemps une considération à la hauteur de sa finalité sociale et éducative de la part des pouvoirs publics. Il ne s’attendait sans doute pas à ce que l’État lui offre ce coup de projecteur et impulse une telle orientation bien en décalage avec ses fondements.

Ce dont témoigne la mise en place de ce dispositif – dont on peut à peine commencer à juger des effets – est d’abord l’investissement de l’État dans un secteur principalement associatif. Cet investissement s’explique par la posture adoptée par ce dernier depuis l’entre-deux-guerres. En effet, si l’implication de l’État se veut à la fois bienveillante, elle se caractérise également par des injonctions contrôlantes et normalisatrices.


  • Fuchs J., 2020, Le temps des jolies colonies de vacances. Au cœur de la construction d’un service public, 1944-1960, Villeneuve-d’Ascq : Presses Universitaires du Septentrion.


Genèse d’une politique publique 

Né en Suisse en 1876 de l’initiative d’un pasteur suisse, le modèle des colonies de vacances essaime à travers le monde et touche la France en 1881. Le pasteur Lorriaux ouvre, dans l’Oise, la première colonie. L’idée est simple : dans le contexte scolaire, sanitaire et économique de la fin du XIXe siècle, il s’agit d’adopter une attitude philanthropique vis-à-vis de l’enfance déshéritée, en lui proposant, loin des faubourgs des villes, des familles et de l’école, de vivre une parenthèse heureuse et régénératrice.

À cette première finalité s’adjoint rapidement une tendance éducative : les colonies sont aussi les lieux d’apprentissage d’une morale, d’habitudes de vie et d’une forme d’autonomie. Dans les années 1920, les colonies composent alors en France un vaste réseau de prise en charge de l’enfance pendant les vacances, réseau que se partagent catholiques, protestants et laïcs. Les paroisses, les fédérations laïques et les municipalités les soutiennent, et installent la colonie de vacances dans l’univers de l’encadrement associatif.

Au cours des années 1930, les colonies de vacances retiennent l’attention d’un grand nombre de pédagogues – notamment inspirés par le courant de l’éducation nouvelle – qui y voient un formidable terrain pour former les éducateurs et les enseignants. Elles sont consacrées par le Front populaire, qui en reconnaît, comme pour les auberges de jeunesse ou les campings, l’utilité sociale. Conséquence de cette reconnaissance, elles font l’objet des premiers décrets et lois, sur la question de l’hygiène et de la formation des moniteurs et directeurs, qui leur confèrent des contours règlementaires jusque-là inconnus.

L’arrivée de la Seconde Guerre mondiale brouille l’image des colonies de vacances et de nombreuses de recherches doivent encore être menées sur la période entourant le régime de Vichy. Si certains établissements de l’avant 1940 perdurent avec beaucoup de difficulté, l’État pétainiste crée ses propres colonies, au service de la solidarité nationale et de la propagande, par le biais du Secours national et de l’Entraide française,.

La « colo » dans l’État-providence

Après 1945, les colonies de vacances sont prises en charge par l’État à une hauteur nouvelle. Reconnues au sein d’un bureau dédié de la Direction générale de la Jeunesse et des Sports (DGJS) et placées sous la houlette de l’inspecteur général Étienne Bécart, elles deviennent un fait social majeur. 300 000 enfants partent en colonie en 1945 ; ils sont 900 000 en 1949 et bientôt plus d’un million au début des années 1950. La raison de cette croissance s’explique par les préoccupations solidaristes de l’État-providence. Les colonies de vacances répondant à ces attentes, elles sont accompagnées par les Caisses d’allocations familiales et subventionnées par l’État, tant pour leur fonctionnement (frais de séjour) que pour leur installation (financement de constructions, de travaux).

La création en 1949 des diplômes d’animateur et de directeur incite les fédérations à s’engager dans la voie de la formation : elles forment leurs premiers cadres, cadres qui sont ensuite envoyés dans les colonies municipales, associatives, etc. Dans le même, les questions de sécurité (à la mer et à la montagne surtout) deviennent primordiales et amènent les pouvoirs publics à durcir leur contrôle sur les colonies de vacances, tant du point de vue de leur recrutement que de leurs activités.

Loin d’être une question mineure, les colonies de vacances sont donc pleinement investies par l’État qui crée, dès 1946-1947, un comité de perfectionnement pédagogique, un corps d’inspecteurs, etc. L’attitude est volontariste et la présence de l’État dans le champ est manifeste : soutien au développement des colonies de vacances pour les grandes entreprises publiques et les administrations, incitation faite aux enseignants de participer aux colonies, volonté de rayonner à l’étranger par la formation des cadres, encouragement des colonies pour les enfants d’Algérie… La balance penche incontestablement du côté laïc, des mouvements comme les CEMÉA (Centres d’entraînement aux méthodes d’éducation active) ou la Jeunesse au plein air bénéficiant d’un soutien particulièrement appuyés.

L’inspection générale tente toutefois de trouver un point d’équilibre entre les nombreuses colonies confessionnelles et les colonies municipales. Cherchant à peser sur les orientations pédagogiques – tout en veillant à ne pas risquer l’ingérence – la DGJS s’immisce dans des domaines transversaux. Ses agents mènent ainsi des réflexions sur la valeur éducative des colonies ou sur la définition d’un programme commun autour de « l’éducation psychique » – concept prôné par l’inspecteur général Auguste Robert, nommé en 1954 à l’inspection des colonies, et issu des services de l’hygiène scolaire.

L’âge d’or des « jolies colonies de vacances »

À la fin des années 1950 et au début des années 1960, les « jolies colonies de vacances » connaissent un véritable âge d’or : elles sont de mieux en mieux encadrées et bénéficient de structures de plus en plus adaptées. En 1964, 1,35 million d’enfants et d’adolescents y sont recensés, pour 125 000 directeurs et animateurs, et 50 000 intendants et personnels de service.

Si la promenade, les jeux de plein air, les activités manuelles constituent encore leur colonne vertébrale, l’introduction de nouvelles activités – notamment des pratiques sportives – rencontre désormais les attentes des enfants et des adolescents. Les sports – en particulier lorsqu’il s’agit d’activités physiques de pleine nature – sont devenus les nouveaux ferments de l’épanouissement des enfants ; leur pratique, pensée de façon plus ludique que compétitive, plus incitative que contraignante, s’inscrit dans une démarche d’initiation aux loisirs.

Pour autant, le développement considérable des colonies de vacances pose de plus en plus de problèmes à l’échelon national, nécessitant la modification des politiques mises en place depuis 1945. Malgré son rôle moteur, l’État demeure en effet en retrait sur des questions aussi cruciales que la diversification sociologique des colonies – leur embourgeoisement et la partition de plus en plus nette entre colos pour enfants issus de milieux aisés et enfants de milieux populaires – ou encore l’évolution de leur rôle social en regard des grandes tendances socio-culturelles de la période. Au cours des années 1950, les grands organismes n’hésitent pas à fustiger le décalage entre l’intention politique affichée – celle de soutenir le développement des colonies – et la réalité, celle des difficultés financières et des moyens humains mis en place pour répondre à cet enjeu.

En 1960, Étienne Bécart rédige un important rapport sur l’histoire des colonies de vacances en France. Il note qu’« il est toujours difficile à un service public de s’imposer », mais que les services ministériels de l’Éducation nationale, en collaboration très étroite avec les fédérations privées de colonies et avec le ministère de la Santé, ont pu « de manière incontestable et incontestée » mener à bien cette mission. La manière dont la DGJS a accompagné les colonies de vacances dans leur développement, en structurant et en règlementant le domaine, a ainsi permis d’introduire celles-ci au sein des politiques de la Jeunesse et des Sports. L’action de la DGJS a donc de profondes conséquences sur la trajectoire des colonies– et ce, même si leur reconnaissance comme un fait social et politique majeur n’exclut pas de fortes tensions avec les organismes de colonies au sujet du rôle de chacun.

Des colonies éducatives ?

En 1955, l’inspecteur principal de la Jeunesse et des Sports de Besançon fait part à Étienne Bécart de son inquiétude : « Dans les stages de formation, l’apprentissage de différentes techniques (photographie, raphia, patate-gravure, confection de marionnettes, etc.) occupe trop de place, au détriment d’une véritable initiation. On a l’impression que les programmes d’activités se rapprochent trop des emplois du temps scolaires : on veut trop instruire et la colonie devient un diverticule de la classe ». L’inspecteur n’est pas le seul à s’inquiéter : au cours des années 1950, les rapports d’inspection sont nombreux à alerter la DGJS sur cette tendance. En effet, beaucoup de colonies sont devenues excessivement éducatives et survalorisent l’activité intellectuelle.

Le développement des colonies de vacances, l’augmentation de leur qualité pédagogique, de leurs formations de leurs cadres, semble avoir instillé en leur sein une tendance à la « scolarisation ». Dans ce mode de pensée, la forme scolaire s’impose a priori comme le garant d’une légitimité, ce qui n’est pas sans inquiéter. En 1953, l’inspecteur de Haute-Marne s’interroge : « où sont les temps libres, si nécessaires à l’âme de l’enfant et au développement de sa personnalité, moments bénis où l’enfant rêve, part à la découverte, ou participe à des discussions véhémentes. La colonie est de vacances et il ne faut pas l’oublier ». 

Sa réflexion trouve un écho inattendu aujourd’hui : il questionne ainsi la place de l’État, dont on peut se demander si son rôle est réellement celui de « re-scolariser » les colonies par le biais des « vacances éducatives et apprenantes ». Celles-ci ont sans doute avant tout besoin d’être soutenues dans leur projet original, profondément social et éducatif, et fondamentalement complémentaire, et non analogue, à celui de l’école.

Crédits images en CC : Flaticon Freepik, xnimrodx


Julien Fuchs

Université de Bretagne occidentale, Centre de Recherche sur l’Éducation, les Apprentissages et la Didactique (CREAD) (julien.fuchs@univ-brest.fr)

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