Enfances et inégalités dans une école maternelle en recherche de performance

Au cours du XXe siècle, l’école maternelle s’est progressivement instituée au sein du paysage éducatif français, avec une identité propre ; un corps d’enseignantes et d’inspectrices relativement unifié (par un sentiment d’appartenance commune) et fédéré par l’attachement à une pédagogie spécifique, notamment influencée par l’éducation nouvelle et une approche en partie affective de l’enfant, sous l’influence de la psychologie et de la psychanalyse. Depuis les années 1980, de nouvelles politiques éducatives remettent en cause cet équilibre, cherchant à rendre l’école maternelle plus efficace et plus rentable. Ceci va de pair avec des changements pédagogiques et éducatifs, donnant à penser sur ce que l’on cherche à faire des enfants à l’école maternelle et plus généralement dans notre société.


  • Ghislain Leroy G., (2020), L’école maternelle de la performance enfantine, Bruxelles, Peter Lang.


L’évolution des politiques publiques envers l’école maternelle

Les Orientations de l’école maternelle publiées par le Ministère de l’Éducation Nationale en 1977 sont marquées par la défense d’une approche peu directive de l’enfant. Il s’agit pour l’adulte de savoir se retirer, de laisser l’enfant expérimenter, ou même « créer » en se gardant de trop influencer ses comportements spontanés. L’adulte est aussi censée créer un climat sécurisant pour l’enfant. Une attention à son bien-être affectif, sa parole, ses émotions, doit être à l’œuvre, qui rappelle les propos de Françoise Dolto, et le contexte de l’époque, critique de l’autorité. Les fêtes, rires et occasions de se réjouir en commun sont aussi valorisées dans ce texte.

De 1986 à 2015, ces valeurs vont peu à peu décliner dans les textes prescriptifs. Les orientations, puis les « programmes » de l’école maternelle recentrent leurs objectifs sur le développement chez l’enfant de qualités d’élève (se concentrer, écouter l’enseignant, etc.). Dans certains textes (programmes de 2008), cela va de pair avec la défense de thématiques tels que l’« autorité », la « morale » ou le « contrôle des émotions ». Au cours de la période, les activités de lecture, écriture, mathématiques, ou censés y préparer (gestes moteurs préparant l’écriture par exemple) gagnent en légitimité, par rapport aux thématiques de la sociabilité ou des activités physiques. L’évaluation des élèves prend une place de plus en plus importante et formalisée (livret scolaire) à partir des années 1990, non sans critiques à l’époque.

En parallèle, il est demandé à l’enseignant d’être de plus en plus un « spécialiste de l’enseignement », versé en didactique, capable d’organiser ses enseignements rationnellement et progressivement dans le temps, d’évaluer l’efficacité de sa propre action et d’opérer des modifications et améliorations, dans le cadre d’une logique d’auto-évaluation et d’auto-perfectionnement permanente. Il y a là des évolutions et une responsabilisation des professionnels que l’on retrouve dans d’autres secteurs de l’emploi à partir des années 1990, indissociables de nouvelles formes de contrôle et de recherche de performance.

L’ensemble de ces évolutions nous paraissent le signe d’une logique de transformation néo-libérale de l’école maternelle. C’est une manière nouvelle de la penser et de l’évaluer, à partir de nouveaux critères (efficacité scolaire, rentabilité, gain de performance) et moyens (évaluations plus nombreuses et formalisées).

L’évolution des pratiques d’enseignement

En conséquence, les pratiques d’enseignement ont évolué depuis 1980. Les pratiques inspirées de l’éducation nouvelle, qui constituaient jadis un « marqueur » de l’école maternelle, perdent en légitimité. Il convient désormais avant tout de donner à voir que l’on enseigne les contenus d’apprentissage prescrits et que l’on initie l’enfant à son rôle d’élève. Tandis que les enseignants de maternelle de jadis voulaient faire apprendre sans contraindre, ceux d’aujourd’hui voient plus volontiers en l’école maternelle un lieu d’initiation à la contrainte scolaire. Les inspecteurs d’aujourd’hui sont très sensibles à l’application du cadrage administratif et une évaluation didactique s’est imposée chez eux sur les considérations davantage pédagogiques. Dans ce contexte, des activités jadis emblématiques de l’école maternelle déclinent, tel que le dessin.

C’est un fait que les pédagogies de l’éducation nouvelle ont régulièrement été critiquées pour le risque qu’elles portent de ne pas acculturer les enfants les plus modestes aux apprentissages fondamentaux et d’être davantage au service des enfants issus des catégories moyennes et supérieures car plus congruentes avec les manières d’apprendre propres à ces milieux. Cela étant, les transformations rentabilistes actuelles de l’école maternelle nous paraissent aussi pouvoir être au détriment des élèves les moins bien dotés en capitaux scolaires par leur milieu d’origine.

En effet, on constate dans les classes un réel affairement, liée au sentiment de devoir produire beaucoup et vite, et de produire beaucoup des traces des enseignements (pour les parents et les inspecteurs). Cette recherche de résultats donne à voir une urgence, un temps hautement densifié, où il faut vite être efficace, qui peut aller de pair avec des processus de relégation des plus faibles, des moins rapides, et ce, dès l’entrée en maternelle, à 3 ans. Or, ces derniers sont très largement issus des milieux populaires, ce qui pose la question des liens entre cette recherche de performance et renforcement des inégalités sociales initiales.

Quelle socialisation de l’enfant aujourd’hui ?

La période récente se caractérise ainsi par des évolutions du côté des finalités que l’on assigne à l’enfant de maternelle. Les pédagogies d’inspiration montessorienne, qui prospèrent depuis peu à l’école maternelle, les donnent tout particulièrement à voir et nous paraissent assez illustratrices et symboliques de l’évolution des curricula qui s’y joue. Telles qu’elles sont mises en œuvre aujourd’hui, ces pédagogies reposent sur la figure d’un enfant autonome, capable seul de choisir des objets d’apprentissage et de les mener à leur terme, patiemment. Il s’agit aussi d’un enfant qui tire intérêt de ses apprentissages, sans forcément avoir besoin les montrer et de les faire valider par l’adulte (matériel auto-correctif). Les attentes d’autonomie de l’enfant font d’ailleurs que les enseignants de maternelle sont de plus en plus distants des enfants, contrôlant leur travail après-coup, voire ne le contrôlant plus du tout.

Cette figure d’un enfant autonome a des dimensions cognitives (concentration, centration sur l’activité, capacité à la réaliser progressivement, de manière méthodique, etc.) mais aussi émotionnelle (ne pas s’énerver, ne pas entrer en conflit avec les camarades, savoir rebondir en cas d’erreur, etc.). On voit ici une socialisation émotionnelle différente de celle qui était défendue dans les années 1970. Il s’agit davantage d’un enfant qui tire plaisir et jouissance de des contenus d’apprentissages attendus, ce qui est assez différent de la « joie » de l’enfant qui était jadis attendu en maternelle, moins lié aux apprentissages mais davantage au plaisir d’être en communauté. Serait-on aujourd’hui face à un plaisir de l’ascèse (solitaire) proche de celui qu’a identifié Muriel Darmon  chez les élèves de classes préparatoires ?

Tout ceci donne à penser sur l’évolution des attentes envers l’enfant et des définitions sociales de ce dernier. Nous voyons ici la diffusion à l’école maternelle de figure de l’individu (responsabilisé, autonome, sachant faire des choix forts et singuliers) qui innervent le monde social contemporain. L’autonomie attendue est aussi relative à la dimension physiologique du corps enfantin. Par rapport aux années 1970, on attend aujourd’hui bien davantage que l’enfant soit capable de prendre en charge seul ses propres soins et la gestion de ses propres flux corporels (aller aux toilettes seul aux moments définis, savoir s’essuyer, se rhabiller, seuls, etc.), ce qui est une autre facette de l’autonomie enfantine attendue et de la distance adulte corrélative.

Enfin, ces pédagogies néo-Montessori permettent aussi que tous les enfants ne fassent pas la même chose. Si cela est vanté comme permettant une adaptation plus grande à chacun, ce n’est pas sans interroger des processus de renforcement des inégalités initiales. De fait, certains enfants profitent de ces nouvelles modalités pédagogiques pour apprendre à lire bien plus tôt que jadis (dès 3 ans), alors même que l’apprentissage de la lecture proprement dite n’est pas au programme. Des travaux récents montrent que la recherche d’autonomie et de performance enfantine précoces est aussi de plus en plus à l’œuvre dans les milieux moyens et supérieurs, dont les pratiques éducatives ressemblent de plus en plus aux pratiques scolaires actuelles, décrites plus haut.

Les enfants issus de ces milieux s’avèrent davantage armés pour jouer ce rôle d’élève autonome dans les écoles maternelles contemporaines et pourrait même tirer profit de ces évolutions pédagogiques favorables aux parcours d’apprentissages hétérogènes. Ces enfants nous paraissent aussi plus préparés en termes de socialisation émotionnelle aux attentes qui prévalent en termes de tenue émotionnelle de soi. A l’inverse, les enfants issus des milieux plus populaires ne sont pas toujours accompagnés à l’école dans la conquête de cette autonomie (plus attendue, présupposée, que construite), pouvant dès lors être les perdants de ces transformations pédagogiques.



Crédits images en CC : Flaticon Freepik

 


Ghislain Leroy

Ghislain Leroy, Université Rennes 2, CREAD (ghislain.leroy@univ-rennes2.fr)

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