Les jeunes en situation de handicap : quels parcours ?

Le parcours de l’école est primordial car, après la famille, c’est le premier moyen pour se socialiser en société. C’est pourquoi enfant, il nous a souvent été rappelé l’importance d’aller à l’école, dans le but, plus tard, de trouver un travail. Pourtant, cette réalité, qui peut sembler ordinaire et partagée par tout le monde, n’est pas vécue de la même manière pour tous. En effet, les jeunes en situation de handicap n’appréhendent pas la même expérience.

Leur inclusion dans le milieu scolaire et professionnel s’accompagne de plus de difficultés qu’un parcours « ordinaire ». Ainsi, si l’inclusion des jeunes en situation de handicap est aujourd’hui promue, il y comporte de nombreuses limites dans sa mise en œuvre, du fait notamment de dispositifs institutionnels troubles.

Tout parcours visant à inclure les personnes en situation de handicap, dans un cadre dit « ordinaire », est complexe. C’est ce que montre l’article de Melaine Cervera et d’Audrey Parron portant sur l’inclusion scolaire et professionnelle des jeunes sortant des Instituts Thérapeutiques Educatifs et Pédagogiques (ITEP).


  • Deelan Minfir, Réseau des masters du Labex SMS, Université Toulouse – Jean Jaurès (deelan.minfir@etu.univ-tlse2.fr)
  • Cervera M.Parron A., 2019, « Les modalités d’inclusion scolaire et professionnelle des jeunes sortant des Instituts Thérapeutiques Éducatifs et Pédagogiques. », Pensée plurielle, 1(1), 37-47.

De l’exclusion à l’inclusion

Pour comprendre ce qu’est l’inclusion nous devons comprendre l’exclusion. Être « exclu » du milieu scolaire ordinaire et être dirigé vers un milieu spécialisé, c’est avoir un comportement dit « différent » de celui dit « normal » ou attendu. Cependant, le repérage d’une « différence » et la reconnaissance d’une situation de handicap ne vont pas de soi.

Les sociologues observent que c’est dans l’établissement scolaire classique que l’on repère essentiellement les élèves ayant des comportements différents. L’école signale les élèves concernés, puis leur situation est étudiée dans afin de déterminer si ces élèves peuvent prétendre à un accompagnement spécialisé. Dans 56 % des cas, le début du parcours de signalement pour les élèves se fait en classes primaires.

Pour autant, si c’est essentiellement par l’expérience à l’école ordinaire que débute le parcours de signalement, la différence doit être reconnue par l’expertise pour engager un suivi spécialisé de l’enfant. Autrement dit, pour être pris en charge par les Instituts Thérapeutiques Éducatifs et Pédagogiques, l’enfant doit bénéficier d’une reconnaissance scientifique du « trouble ».

Dans un parcours de signalement sans embûche – bien que la réalité soit plus complexe – l’élève est signalé par l’école, puis diagnostiqué par des instituts spécialisés tels que le Centre Médico-Psychologique (CMP) ou le Centre Médico-Psychologique et Pédagogique (CMPP). Dès lors que l’individu est diagnostiqué comme étant en situation de handicap, cette « reconnaissance » va avoir des conséquences sur son parcours social. En effet, l’élève, car il s’agit surtout d’élèves, sera pris en charge par le milieu spécialisé.

Comment se fait alors l’inclusion en milieu scolaire et professionnel ?

Les voies de l’inclusion scolaire

En matière scolaire, les ITEP fonctionnent en partenariat avec l’Éducation nationale. Il existe des liens entre le milieu scolaire spécialisé et le milieu scolaire classique. Ensemble, ils tentent de créer un processus d’inclusion pour les élèves en situation de handicap.

Cependant, tous les retours en milieu ordinaire ne se font pas forcément dans le cadre de ce partenariat, car il peut y avoir des tensions entre les différentes manières de fonctionner de ces milieux. Présentons ici l’expérience d’Anne et son parcours d’inclusion scolaire post-ITEP qui constitue un exemple type du parcours d’inclusion en milieu ordinaire.

Anne a connu plusieurs dispositifs spécialisés depuis la maternelle. Après son arrivée en ITEP, elle se retrouve en Section d’Enseignement Général et Professionnel Adapté (SEGPA) au collège. Cependant, son admission en SEGPA ne s’est pas effectuée facilement. En effet, sa première demande d’admission a été contestée par la Maison Départementale des Personnes Handicapées (MDPH). C’est avec l’aide du directeur de la SEGPA au regard de la circulaire n° 2015-176 que sa seconde demande a été acceptée.

Cet exemple montre la difficulté administrative d’un parcours d’inclusion scolaire. En effet, les individus passent par plusieurs étapes décisives et ils ne sont pas toujours sûrs de parvenir à une inclusion en SEGPA. En outre, ce partenariat entre milieu ordinaire et spécialisé se fait par l’intervention directe des professionnels de terrain, comme nous montre l’implication professionnelle du Directeur de SEGPA dans le cas d’Anne.

Pour autant, si le parcours d’inclusion d’Anne en milieu dit « ordinaire » a abouti, nous remarquons que la réalisation de l’inclusion connaît des limites. Certains dispositifs, comme celui de la SEGPA, sont utilisés comme passerelle de réinsertion en milieu ordinaire alors qu’ils n’ont pas été initialement créés à cette fin. De ce fait, pour répondre à cette norme de « l’école inclusive », le retour en milieu ordinaire pour les élèves se donne à voir dans des classes spécialisées telle que la SEGPA pour les collégiens.

Ainsi, si l’inclusion scolaire est possible, elle connaît des limites car elle interroge les dispositifs concrets mis en place pour le faire. Comment se passent alors les parcours vers le milieu professionnel ?

L’inclusion professionnelle et le vide institutionnel

L’inclusion professionnelle des jeunes travailleurs en situation de handicap pose elle aussi question. De manière générale, le chômage est important chez les jeunes. Il l’est tout autant chez les personnes en situation de handicap. Ainsi, les sociologues constatent que 66% des jeunes qui sortent des ITEP sont sans perspectives professionnelles, chiffre qu’il faut toutefois pondérer car il prend aussi en compte les sortants des moins de 16 ans. Il reste que seulement 2% d’entre eux ont un emploi à la sortie de l’ITEP.

Les sociologues remarquent par ailleurs que pour les jeunes adultes, l’inclusion rime aussi avec l’insertion professionnelle. En général, et de plus en plus, fréquemment, la fin de scolarité ne signifie pas l’entrée directe en milieu professionnel. Aussi, cette période se traduit par la multiplication de stages ou de contrats courts.

Si le milieu scolaire présente un certain cadre d’accompagnement, ce n’est plus vraiment le cas pour les jeunes adultes en situation de handicap. En effet, en sortant ils se confrontent à la fois à une norme de l’adulte autonome (responsable de son avenir) et à la fois aux difficultés du marché du travail. Pour autant, au regard de la difficulté d’accès à l’emploi pour les jeunes en situation de handicap, des compensations financières sont possibles.

Certains jeunes de 18 à 21 ans peuvent prétendre à une reconnaissance « active » du handicap et donc à une aide sociale, soit la Reconnaissance de la Qualité de Travailleurs Handicapé (RQTH). Néanmoins, ils ne peuvent pas tous y prétendre, et une fois cet âge dépassé, il faut dès lors qu’ils envisagent un autre moyen de subvenir à leurs besoins.

Bien entendu, les chercheuses invitent à prendre du recul sur ce point car rien ne dit que le jeune ne bénéficiera pas, post-ITEP, d’une RQTH ou de l’Allocation Adulte Handicapé (AAH). Cela étant, ce ne sera plus du ressort des ITEP car les individus seront adultes. Ainsi, il apparaît que les jeunes peuvent se retrouver dans une situation de vide institutionnel car ils ont été jusqu’alors encadrés, puis ils doivent « se responsabiliser » sans appui.

Nous voyons que la norme d’inclusion pour les jeunes adultes n’est pas encore très aboutie. Elle est par ailleurs en concurrence avec d’autres normes provenant d’une vision professionnelle « ordinaire ». Dès lors, les auteures disent la chose suivante : « à la sortie de l’accompagnement médico-social, lorsque la logique de l’insertion socioprofessionnelle prime, ce sont les normes de l’adulte ou du jeune adulte travailleur qui s’imposent progressivement et, avec elles, l’injonction progressive à l’autonomie, non celle du projet éducatif, mais celle de la figure contemporaine de l’individu auto-entrepreneur de lui-même et de son projet ».

Nous pouvons nous demander si l’inclusion, comme étendard politique de cohésion sociale, suffit comme réponse pour les citoyens ? En effet, pour favoriser l’inclusion, il semble pertinent de clairement définir les différents dispositifs institutionnels et d’inclure davantage les propositions des acteurs de terrain afin d’établir un projet social solide pour ces jeunes.

Les troubles dans l’inclusion ?

En conclusion, le parcours amenant à une prise en charge dans des milieux spécialisés et la complexité d’une ré-inclusion dans des milieux ordinaires reste complexe. En effet, ce parcours débute par un signalement du milieu dit « ordinaire » vers la reconnaissance scientifique du handicap.

 L’inclusion s’accompagne ensuite d’un certain nombre de dispositifs mais ceux-ci ne sont pas clairement définis. Ainsi, comme le montre le parcours de la jeune Anne, il arrive qu’il y ait une forme de « bricolage » institutionnel entre le milieu ordinaire et le milieu spécialisé.

Pour finir, l’enquête des chercheuses montre que même s’il y a bien inclusion scolaire et professionnelle, celle-ci n’est pas toujours accompagnée de dispositifs pertinents. Cela « trouble » sa mise en place pour les personnes qui en ont la charge. La question se pose alors de savoir si ce flou n’altère pas une réelle ré-inclusion des individus sortant des instituts spécialisés.

Illustration d’Adèle Huguet pour Mondes Sociaux : tous droits réservés Adèle Huguet. Pour découvrir ses dessins, https://adelehuguet.wordpress.com/

Crédits images en CC :  Flaticon Freepik, DinosoftLabs, surang


Deelan Minfir

Réseau des masters du Labex SMS, Université Toulouse - Jean Jaurès (deelan.minfir@etu.univ-tlse2.fr)

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