L’excellence scolaire en éducation prioritaire

Pourquoi s’intéresser à une population d’élèves qui excellent à l’école ? Parce que les travaux scientifiques montrent que cette réussite est de courte durée à cause de l’accumulation chaque année d’un « manque à apprendre » lié au contexte d’enseignement. Mais qui sont ces élèves en grande réussite scolaire (EGRS) dans des établissements d’éducation prioritaire ? Quelles adaptations les enseignants proposent-ils à ces profils ? Quels sont les risques évoqués tant pour les élèves que pour les enseignants ? Dans cet article, nous répondrons à ces questions à partir des réponses de 1720 enseignants en éducation prioritaire.

Pourquoi s’intéresser aux élèves en grande réussite scolaire (EGRS) en éducation prioritaire ?

La question qui pourrait venir spontanément à l’esprit quand on lit le titre de cet article est de savoir pourquoi s’intéresser aux élèves qui réussissent parfaitement à l’école. Ne sont-ils pas justement, par définition, ceux qui réaliseront un parcours sans faute ? Les études scientifiques contredisent cette idée reçue.

On observe une forte disparité en fonction des origines sociales tout au long de la scolarité et cette disparité est fortement marquée dans les poursuites d’étude après le bac. Cela peut être dû à des limites financières mais également psychologiques, avec un risque d’autocensure des élèves qui se disent à propos de telle ou telle voie, « ce n’est pas pour moi ».

Nos travaux ont également mis en lumière un « manque à apprendre » qui est lié à la scolarisation des élèves en éducation prioritaire, manque qui s’accumule chaque année et crée de vraies disparités en fin de curriculum. Ce sont donc des élèves dont l’apprentissage est, pendant des années, inférieur à ce qu’il pourrait être.


  • Hache C., 2020, L’excellence scolaire dans les ZEP. Quelles perceptions chez les enseignants ?, Rennes, Presses Universitaires de Rennes.

Caroline Hache est membre du laboratoire ADEF, université d’Aix-Marseille : caroline.HACHE@univ-amu.fr


Ces considérations nous ont amenée à réaliser une enquête nationale par questionnaire, auprès des enseignants d’école élémentaire en éducation prioritaire en France (métropole et outre-mer) ainsi que des entretiens semi-directifs pour approfondir certaines thématiques. Nous avons sélectionné un échantillon de 1720 réponses sur les 2450 enseignants ayant participé au questionnaire et nous avons réalisé 10 entretiens.

Le questionnaire proposait quatre grands thèmes, autour des activités au sein de la classe (gestion de l’hétérogénéité, de la difficulté scolaire, des problèmes de discipline), de l’évaluation, des EGRS (leur présence et leur nombre, la différenciation qui leur est proposée, le passage anticipé) ainsi que le rapport aux familles. Il se remplissait en ligne et était envoyé aux établissements scolaires. Les entretiens ont porté sur la famille et le milieu social des EGRS ainsi que sur la définition même de ce qu’était un EGRS. Les discussions ont également porté sur les principales difficultés de l’Education Prioritaire (niveau scolaire, programme).


Qu’est-ce qu’un EGRS ?

Dans la littérature scientifique, on parle souvent des « bons » élèves, motivés et intéressés, ou encore les élèves « forts ». Mais il ne s’agit pas systématiquement d’enfants que l’on peut qualifier de « surdoués » ou de « précoces » (certains EGRS sont diagnostiqués ainsi, d’autres non). Rares sont les écrits qui les définissent. C’est pourquoi nous avons demandé aux enseignants d’expliciter ce que ce terme recouvre pour eux.

Deux profils spécifiques se dégagent de leurs déclarations. Un premier profil, positif, regroupe des élèves qualifiés de charismatiques, généreux, calmes et discrets, qui sont garants du savoir et proche des habitus scolaires. Le second profil regroupe des élèves considérés comme agités, perturbateurs et perturbés, difficiles, insolents voire imbus de leur personne.

Pour les identifier au sein de la classe, les enseignants ont majoritairement recours à ce que l’on qualifie de critères chiffrés internes à l’enseignant, c’est-à-dire aux évaluations qu’ils ont eux-mêmes conçus. Les évaluations nationales (critères chiffrés externes à l’enseignant) ne sont pas prioritairement utilisées.

D’autres critères non chiffrés internes à l’enseignant, comme l’aisance à l’oral, l’expression d’une certaine culture générale ou la participation aux activités de la classe, aident l’enseignant dans son évaluation de l’élève. Chaque critère a ses intérêts et ses limites. Le fait d’avoir recours à ses propres évaluations amène le risque de les adapter au niveau moyen de la classe, qui, en éducation prioritaire, est plus faible qu’ailleurs. Il y a donc le risque d’une baisse générale du niveau des évaluations et donc des attendus scolaires.

Les évaluations nationales, quant à elles, sont construites en dehors du contexte spécifique de la classe, ce qui présente le risque qu’elles évaluent une partie du programme qui n’a pas encore été abordée en classe. Enfin, par une analyse croisée des déclarations des enseignants avec leur profil personnel, nous montrons que leur définition d’un EGRS dépend de critères personnels, comme le fait qu’un passage anticipé ait été proposé à leur propre enfant, ou le fait qu’ils soient pour ou contre le principe des passages anticipés.

En synthèse, les enseignants ne déclarent pas un profil type de ce qu’est un EGRS, même si celui qui est plus positif est majoritaire. Les enseignants ont chacun une échelle de niveau de leurs élèves et ils positionnent le curseur de l’excellence à un niveau plus ou moins élevé. Enfin, pour une part non négligeable d’enseignants, un EGRS est un élève capable de réussir un passage anticipé.

Quelle gestion de l’excellence dans les classes ?

Les enseignants ont été interrogés sur leur façon de gérer l’excellence dans leur classe. Ils déclarent deux types d’adaptation des activités pour tenir compte des spécificités de ces élèves : l’internalisation et l’externalisation.

Dans la logique de l’internalisation, les activités se déroulent à l’intérieur de la classe. Il s’agit d’adapter le travail proposé, en donnant plus d’exercices ou des exercices plus difficiles. Il existe également la possibilité de mettre en place des dispositifs spécifiques (comme des activités en autonomie ou du tutorat) ou encore des activités différentes que celles effectuées par le reste de la classe. Enfin, certains enseignants disent avoir une considération et une relation différente avec ces élèves, leur donnant plus de liberté ou plus de responsabilités.

Pour la logique d’externalisation, il s’agit parfois d’une prise en charge en dehors de la classe, mais dans l’école, comme l’inclusion dans une classe d’un niveau supérieur pour une discipline scolaire en particulier. Cette externalisation peut aussi prendre la forme d’un accompagnement en dehors de l’école par des structures autres, ce qui peut être vu comme une forme de médicalisation de la réussite scolaire.

Les analyses statistiques réalisées montrent qu’il y a une corrélation entre certaines adaptations déclarées et les caractéristiques des enseignants. Ainsi, les enseignants qui sont nouveaux dans le métier ou dans l’école déclarent peu de relations avec l’équipe éducative (en particulier la psychologue scolaire et les parents). Ils privilégient des dispositifs peu couteux en termes d’investissement.

En effet, quand on découvre un nouvel environnement de travail, les EGRS n’apparaissent pas dans leur discours comme leur priorité. Il existe également des différences de déclarations en fonction du niveau des classes dans lesquelles les enseignants exercent. Ainsi, dans les petites classes (à l’époque de l’étude en CP et CE1) ils se focalisent davantage sur le français et les mathématiques, échangent régulièrement avec les parents, et pratiquent l’inclusion dans le niveau supérieur voire le passage anticipé, contrairement aux enseignants des grandes classes (CE2, CM1, CM2).

Les enseignants qui sont également parents d’un enfant à qui l’on a proposé un passage anticipé sont significativement plus nombreux à déclarer proposer un passage anticipé et à discuter avec les parents de leurs élèves. Ils disent également ne pas donner d’exercices supplémentaires aux EGRS. Enfin, le nombre d’EGRS déclarés par classe influence les propositions d’adaptation. Quand le nombre est inférieur à deux, les enseignants proposent l’inclusion dans la classe supérieure. Pour trois EGRS et plus, ils organisent des activités dédiées et des groupes de niveaux.

Quels sont les risques et les dangers autour de la question de l’excellence en éducation prioritaire ?

Du point de vue des EGRS, le principal danger est souligné par les enseignants qui déclarent « les oublier parfois ». En effet, accaparés par la grande difficulté scolaire de certains élèves de la classe, ils ne consacrent que peu de temps aux élèves en réussite, ce qui nous amène à les qualifier d’oubliés des enseignants.

De plus, au regard du niveau moyen de la classe, les enseignants risquent de réduire leurs ambitions sur les contenus. A cela s’ajoutent des problèmes de discipline plus importants que dans les classes hors éducation prioritaire, problèmes qui se résolvent parfois sur les heures d’enseignement. Cela diminue le temps d’apprentissage et crée un manque à apprendre qui se cumule pour les EGRS, d’années en années.

Il existe également une influence des pairs qui peut jouer sur le comportement des EGRS. Les enseignants parlent d’une autorisation par leurs camarades à être différent. Enfin, les enseignants déclarent plusieurs dispositifs basés sur l’engagement des EGRS à aider l’enseignant et les élèves en difficulté, ce qui fait penser à un risque d’instrumentalisation de ces élèves au profit du reste de la classe.

Du côté des enseignants à présent, la présence des EGRS dans la classe est vue par une partie d’entre eux comme une surcharge provoquant un coût élevé en termes de temps de préparation et de charge de travail. Ils disent manquer de temps pour s’adapter aux différents profils de leur classe.

Ils expriment parfois des choix éthiques de prise en charge d’un élève plutôt que d’un autre, au regard de l’urgence des différentes situations. Mais cela crée chez eux une sensation de mal-être professionnel, provoqué en particulier par un sentiment d’échec quand ils disent ne pas réussir à aider tout le monde.

La difficulté de gérer les différences

Notre enquête fait ressortir une réelle problématique autour de la gestion des élèves en grande réussite scolaire en éducation prioritaire. Les enseignants subissent des injonctions fortes, de la part du ministère de l’éducation nationale mais également du reste de la société, à différencier leur pédagogie pour s’adapter au profil particulier de chacun de leurs élèves. Mais la tâche est lourde et difficile. Cela provoque chez beaucoup de professionnels un sentiment d’échec.

De nombreuses idées reçues, autour de la présence d’EGRS en éducation prioritaire sont rappelées dans notre ouvrage et sont remises en question à partir des résultats des travaux scientifiques en sciences de l’éducation. Il est important de rappeler qu’en éducation prioritaire, comme ailleurs, il existe des élèves excellents qui pâtissent de nombreux facteurs liés à l’environnement scolaire. D’ailleurs, leur présence dans une classe change durablement les pratiques des enseignants sur le long terme, ce qui signifie qu’ils en tirent un enseignement.

Pour gérer cette excellence, les enseignants peuvent être amenés à consacrer un temps spécifique aux EGRS. Ils pourront, pour cela, mettre en place un système de dévolution d’une part de l’activité d’enseignement à l’élève lui-même, en explicitant le contrat didactique. Cela doit se faire bien entendu en collaboration avec les familles. Notre ouvrage (Hache, 2020) propose quelques activités concrètes pouvant être mises en place dans des classes de CP/CE1 et de CM1/CM2 pour illustrer ces propos.

Crédits images en CC : Flaticon Freepik, Victoruler, Dreamicons

 

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Caroline Hache

Université d’Aix-Marseille, ADEF (caroline.HACHE@univ-amu.fr)

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