Pourquoi formons-nous des têtes bien pleines plutôt que bien faites ?
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Depuis Montaigne, les enseignants ont la réputation de savoir remplir les têtes sans pour autant les former. Régulièrement, on explique que l’Ecole devrait contribuer à former des élèves intelligents plutôt que des chiens savants ou des magnétophones enregistreurs et qu’elle devrait permettre aux élèves de généraliser leurs connaissances, de les transférer, voire d’apprendre à apprendre.
Voulant sans doute contribuer à cette noble ambition, les chercheurs en psychologie de l’apprentissage ou de l’éducation tentent, depuis la fin du 19ème siècle, de comprendre, d’expliquer et de prédire comment les humains apprennent des connaissances générales au sens de connaissances utilisées dans un ensemble de situations, ensemble bien plus vaste que celui des situations qui ont servi à les apprendre. Par exemple, savoir résoudre des problèmes, raisonner, comprendre, catégoriser ou argumenter sont des connaissances générales. Hélas, les psychologues ont échoué à comprendre comment les humains apprennent des connaissances générales à l’école, tandis que celle-ci a manifestement échoué à les enseigner.
Or une théorie permettant de comprendre cet échec existe. David Geary explique en effet que les humains développent de façon implicite, sans effort conscient, des connaissances générales en grandissant et en s’adaptant à leur environnement.
- Geary D. C., 2008, « An evolutionarily informed education science», Educational Psychologist, 43, 179-195.
CC Patrick Mignard pour Mondes Sociaux
Elles sont dites « primaires » car elles correspondent à des connaissances apparues tôt chez l’homo sapiens (résoudre des problèmes, raisonner, comprendre, catégoriser, communiquer, reconnaître des visages, connaître la faune et la flore de son environnement…). Les humains apprennent à l’école des connaissances secondaires, apparues récemment au cours de l’évolution d’homo sapiens (écrire, compter, connaître l’histoire…). Ces dernières sont acquises de façon explicite, avec des efforts conscients et ne parviennent pas à se généraliser ; elles restent donc très dépendantes de leur situation d’apprentissage. Par exemple, savoir raisonner de façon générale (déduire une information B à partir d’une information A) est une connaissance primaire, implicite et peu coûteuse qui respecte peu les règles de la logique ; savoir raisonner logiquement est une connaissance secondaire, très spécifique à un domaine : savoir conduire un raisonnement expérimental n’aide guère à mener un raisonnement historique ou économique).
Pour notre part, nous nous sommes intéressé à l’histoire de l’aveuglement vis-à-vis des connaissances spécifiques. Ces dernières permettent la réalisation de tâches spécifiées sur des périodes de temps non-spécifiées. Par exemple, de multiples problèmes peuvent être résolus en utilisant le théorème de Pythagore, mais ils ne le seront pas si ce théorème n’est pas connu. Nous définissons cet ensemble de problèmes comme un « domaine » et le théorème de Pythagore est une connaissance spécifique à ce domaine.
- Tricot A., Sweller J., 2014, « Domain-specific knowledge and why teaching generic skills does not work», Educational Psychology Review, 26, 265–283.
Bien avant de disposer de la théorie des connaissances primaires et secondaires, nous avions sous les yeux tous les résultats qui nous permettaient de voir que les humains acquièrent à l’école, et plus généralement dans tous les domaines secondaires, des connaissances spécifiques, qui ont bien du mal à sortir du domaine où elles ont été apprises. Peut-être que cela peut contribuer à faire comprendre pourquoi nous avons toujours tendance à attendre de l’école, de la maternelle à l’université, ce qu’elle ne peut pas faire.
Un exemple historique de l’ignorance des connaissances spécifiques
En 1894, le psychologue Alfred Binet étudie le cas de M. Inaudi, un calculateur qualifié de « prodige ». Il demande à Inaudi d’effectuer un grand nombre d’opérations et mesure le temps de leur réalisation. Il compare ces temps de calculs à ceux de plusieurs caissiers du magasin le Bon Marché qui travaillaient sans machines à calculer. Le calcul mental était donc leur tâche professionnelle principale. A propos des multiplications, Binet écrit (p. 97) : « On voit que si M. Inaudi a en général une supériorité marquée, il est cependant inférieur, pour la multiplication des petits nombres, à un caissier, M. Lour, le meilleur et le plus rapide caissier du Bon Marché, qui ne met que 4 secondes dans un cas où M. Inaudi met 6,4 secondes. Il s’agit de petites opérations. M. Lour ne pourrait pas soutenir la lutte pour des opérations plus complexes, parce que la mémoire lui manquerait». Or quand on examine le tableau de résultats établi par Binet, on constate que le psychologue est incapable de voir que, pour l’opération 7286×5397, le caissier fait beaucoup plus vite qu’Inaudi. Binet interprète donc incorrectement ses résultats (à moins qu’il ne se soit trompé en recopiant son tableau).
- Binet A., 1894, Psychologie des grands calculateurs et joueurs d’échecs, Paris: Hachette.
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Pas de chance, c’est le même Binet qui inventera une dizaine années plus tard la mesure de l’intelligence, créant une des plus grandes impasses de l’histoire de la psychologie scientifique… à la recherche d’une connaissance générale !
Vers la fin de sa carrière, Piaget réalise qu’il y a de sérieux problèmes avec le stade des opérations formelles qui correspond à l’aboutissement du développement des connaissances chez l’adolescent et l’adulte : un stade où l’on mobilise des connaissances logiques, générales et abstraites. Il constate que de nombreuses personnes semblent ne jamais atteindre ce stade. Il suggère alors non pas de supprimer le stade des opérations formelles de sa théorie, mais de le tester dans un domaine où la personne a des compétences, un intérêt et des connaissances. C’est bien aux connaissances spécifiques qu’il se réfère. Et de fait, l’habilité acquise à raisonner logiquement s’exprime de façon spécifique : quelqu’un capable de raisonner logiquement dans son domaine scientifique peut ne pas parvenir le faire dans sa vie personnelle.
L’importance des connaissances spécifiques
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De nombreuses études postérieures soulignent l’importance des connaissances spécifiques, prenant pour terrain des professions variées : contrôleurs aériens, joueurs d’échec, etc. Leurs résultats bouleversent la vision de la résolution de problèmes et de la cognition humaine. Ainsi, dans le domaine des échecs, les maîtres sont supérieurs aux joueurs moins bien classés non pas parce qu’ils ont acquis des stratégies de résolution de problèmes complexes, ni une meilleure capacité de mémoire générale ou un meilleur raisonnement, mais parce qu’ils ont acquis une énorme base de connaissance spécifiques constituée de milliers de configurations de jeu ainsi que les meilleurs coups pour chaque configuration. La seule différence entre les joueurs réside dans les connaissances spécifiques en mémoire à long terme.
Par conséquent, l’expertise fondée sur les connaissances spécifiques est de loin la meilleure explication des performances dans n’importe quel domaine cognitif secondaire. En outre, contrairement aux stratégies cognitives plus générales, il n’y a aucun doute sur le fait que les connaissances spécifiques et l’expertise peuvent être enseignées et apprises. Elles permettent aux individus d’être préparés à une grande variété de tâches en dehors de l’école. Etant donnée l’importance des connaissances spécifiques, pourquoi les psychologues ont-ils systématiquement cherché ailleurs jusqu’aux années 1980, et parfois encore aujourd’hui ? L’Ecole elle-même poursuit cette illusion.
La grande illusion
Affiche du film La grande illusion, Jean Renoir, 1937
L’Ecole donne beaucoup d’importance au niveau des élèves, avec un jeu de filières sélectives extrêmement actif : pourquoi est-ce qu’elle ne s’intéresse pas davantage à ce que les élèves et les étudiants apprennent ? Elle se focalise en outre sur des disciplines générales, comme les mathématiques, et leur fait jouer un rôle central dans le jeu de filières sélectives. Or paradoxalement, elle accorde peu d’importance aux connaissances mathématiques elles-mêmes, tandis que les filières mathématiques à l’Université recrutent très peu d’étudiants. Tout semble fonctionner comme si c’était une sorte de capacité générale qui comptait, qu’elle soit acquise avec les mathématiques ou accessible seulement aux meilleurs (selon que notre élitisme est républicain ou aristocratique). Bien que ce paradoxe soit très difficile à résoudre, on peut tout de même imaginer trois hypothèses :
- « Former une tête bien faite », c’est possible… à condition de trouver la manière d’apprendre à raisonner, à résoudre des problèmes, etc. de façon générale ; il nous reste à découvrir comment le faire. Nous savons aujourd’hui que c’est beaucoup plus difficile que prévu.
- Heureusement, nous savons le faire, mais dans quelques domaines seulement : l’apprentissage de la lecture, par exemple ; il reste alors à identifier les caractéristiques des domaines où cela fonctionne.
- Ce qui est soutenu ici est valide et la théorie évolutionniste de Geary est un cadre correct. On dispose alors d’un outil permettant de définir ce qui doit être enseigné comme connaissance spécifique : les connaissances apparues récemment dans l’histoire de l’humanité et dont un groupe humain juge qu’elles sont utiles à ses membres. Certains exemples semblent évidents (conduire une voiture). Mais d’autres, bizarrement, le sont moins (vivre en démocratie).
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OpenEdition vous propose de citer ce billet de la manière suivante :
André Tricot (22 octobre 2014). Pourquoi formons-nous des têtes bien pleines plutôt que bien faites ? Mondes Sociaux. Consulté le 22 janvier 2025 à l’adresse https://doi.org/10.58079/u939
” Hélas, les psychologues ont échoué à comprendre comment les humains apprennent des connaissances générales à l’école”
Ah bon ? Et monsieur Stanislas Dehaene du College de France, vous le laissez aux oubliettes ? bien sûr qu’il y a des évidences dans les stratégies d’apprentissage par la psychologie, de façon générale mais aussi au cas par cas selon la singularité de chacun. Ce n’est pas forcément mis en pratique (rien que pour la lecture, la syllabique est la méthode la plus adaptée pour nos écoliers, comme pour les adultes mais on rechigne encore à l’appliquer pour des histoires de politiques et d’ego)… De plus quand vous parlez des mathématiques , il y a une partie innée du calcul arithmétique avec des petites quantités. C’est un sujet passionnant il faut aller un peu plus loin. Par contre je suis en accord avec le problème de l’enseignement , et même Villiani le reconnaît, il y a un documentaire qui retrace l’histoire de la logique de l’apprentissage des mathématiques chez les écoliers et de ce qui a perversement dérivé. Il explique ce qui faudrait changer. Et comme vous dites ce n’est pas une histoire d’accumulation de connaissances qui améliorera la chose, mais effectivement le relier à la curiosité en touchant ce qui est pratique , mais aussi les questions philosophiques, existentielles : tout cela compose notre monde . Ce serait dommage de les opposer alors qu’il n y a pas de binarité. L’utile, comme vous ne dites ne doit pas s’arrêter à une valeur du capitalisme et de productivité marchande mais bien avec ce qui est utile pour notre désir de découvrir et de vivre, creer, ce qui contribue à notre être. il n y a pas de loi généraliste et statistique qui s’appliquerait à tous. Sinon ce serait définitivement une dictature de la pédagogie (déjà que je trouve que c’est un peu le cas) . Le monde est plus vaste que l’aspect technico pratique, sinon en tant qu’amoureuse des arts et des lettres je me serai pendue depuis longtemps. A partir de 6 ans je trouvais mon bonheur dans les poèmes, mais c’est sûr que ce n’est pas tellement rentable pour l’avenir de l’avoir. Mais aussi l’idée que l’on se fait de la Science (et la science ) ne s’arrête pas à ça, c’est bien plus que cela.
Dans le rapport à l’apprentissage il n’existe pas non plus que la psychologie cognitive, par exemple la façon dont un enfant se fait une place par rapport au “savoir” . Encore des pistes… Un sujet qui mériterait d’être complexifié donc. Bien à vous
En tous cas, “spécifiques” ou pas , on se retrouve au 35 éme rang en Europe (Conseil de l’Europe) au classement des élèves, donc même si on change de vélo, on n’améliorera pas les performances attendues !
On peut aussi lire l’histoire perso de Thierry Marx (à part le titre qui est un peu con) au lieu de se faire des illusions (de prof ou de “bon élève”) sur l’éducation:
http://www.lemonde.fr/la-matinale/article/2018/04/29/thierry-marx-l-ascenseur-social-c-est-une-escroquerie-des-politiques_5292126_4866763.html
On devrait enseigner comptabilité, mais aussi ménage, cuisine, soin aux enfants etc. à tout le monde!!!
Pas de contresens: dans l’histoire de l’éducation, le débat sur les “connaissances générales” correspond en fait à l’opposition entre les classiques (en latin ou du latin) et les modernes (en langues usuelles ou des connaissances pratiques). C’est donc contradictoire de partir des connaissances pratiques pour les considérer comme “générales”.
Je pense que c’est parce que les profs croient que l’on va mourir à 18 ans puisqu’ils ne nous reverront plus : donc ils tentent de nous remplir de plus de connaissances indispensables possibles avant cette échéance….!!
Je ne suis pas sûr de saisir toute la profondeur des débats sur la question, mais ne peut-on pas imaginer que de telles conclusions (sur la spécificité des connaissances spécifiques) soient un argument en faveur de la généralisation de l’apprentissage et de la création de programmes scolaires directement en prise sur les problématiques du monde professionnel ? Puisque l’on n’apprend bien que dans le spécifique, autant sauter les cours de maths et de français et apprendre directement à analyser un bilan comptable ou à faire une note de synthèse ?
Bonjour.
Je ne suis pas l’auteur mais je me permets de répondre (un peu tard).
L’école n’a pas pour unique but de former des travailleurs. Le monde ne se limite pas au monde du travail. On enseigne déjà des compétences spécifiques utiles dans de nombreux métiers, d’ailleurs. Les différentes compétences à mettre en oeuvre dans les notes de synthèse, par exemple, sont enseignées par divers biais. Je pense qu’il serait dangereux de faire de l’école une usine à créer des travailleurs, même si ça plairait au MEDEF et leur plan “100% de diplômés employables”
Oui, c’est en effet ce que je pointais du doigt (je crois, c’était il y a longtemps !). Si l’on ne doit enseigner que des “connaissances situées”, ne prend-on pas le risque de ne former que des travailleurs ? Après tout dépend des connaissances situées que l’on enseigne. L’article conclue sur l’exemple “vivre en démocratie”, dans ce cas-là en effet, on est sur de la formation à la citoyenneté et pas sur le plan MEDEF.