Qu’y a-t-il derrière la réputation des grands lycées parisiens ? Quel environnement ces établissements offrent-ils à leurs élèves ? À partir d’une ethnographie scolaire menée au cœur du prestigieux lycée Henri-IV à Paris et en s’appuyant sur l’observation de leçons d’Éducation Physique et Sportive (EPS), l’ambition de notre travail de thèse était de chercher à comprendre autrement les inégalités à l’école, en dressant le portrait de cet établissement public parisien et en prenant pour focale les usages scolaires du corps.

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L’excellence scolaire héritée, fabriquée et importée par une « jeunesse favorisée »

Au cours de l’enquête réalisée en 2014-2015, nous avons employé plusieurs techniques d’investigation qui nous permettent de caractériser les conditions sociales et scolaires dans lesquelles vont être dispensées les leçons d’EPS : des observations « flottantes » du contexte car il fallait découvrir le lycée mais à distance des leçons d’EPS pour situer la discipline dans son contexte local et social, des observations in situ des leçons d’EPS au collège et au lycée, des observations directes de trois cycles d’EPS au lycée, des entretiens compréhensifs avec des enseignants d’EPS, des enseignants de sciences physiques et sciences de la vie et de la terre. Enfin, nous avons ainsi administré des questionnaires qui visaient à caractériser le lieu de Résidence, l’Origine Sociale et les Loisirs des lycéens (631 questionnaires ont été traités sur un total de 857 lycéens).

Enraciné dans un espace singulier, le lycée Henri-IV est une ancienne abbaye fondée vers 506 sur les pentes de la colline Sainte-Geneviève, dans le Ve arrondissement, au centre de la capitale. Cet arrondissement, aussi appelé « quartiers des écoles », est caractérisé par la concentration d’établissements liés à l’enseignement supérieur : collèges et vestiges de collèges, établissements religieux, facultés etc. Pour ce qui est de sa bâtisse, le lycée, construit dans la pierre, est un mélange de styles architecturaux, entre conservation d’espaces médiévaux et décors datant de l’époque baroque.

Pour entrer en seconde dans cet établissement, il faut être sélectionné sur dossier scolaire. Et on ne peut pas nier qu’un effort est fait à Henri-IV pour scolariser des élèves boursiers ou, en tout cas, des élèves qui seraient scolarisés dans des établissements plus populaires et qui viendraient d’un milieu plus modeste.

Mais malgré sa politique éducative d’ouverture (le lycée affiche sur son site internet le fait que 15 à 17 % des élèves de seconde sont issus de collèges relevant de l’éducation prioritaire), et malgré la provenance d’élèves issus de l’ensemble des arrondissements de la capitale, on ne peut que constater la persistance d’un entre-soi social et scolaire.

Les lycéens d’Henri-IV ne sont pas assimilables aux jeunes « Nappy » — pour Neuilly-Auteuil-Pereire-Passy, résidants des banlieues les plus huppées de Paris et véritable jeunesse dorée. Mais ils incarnent malgré tout une jeunesse favorisée qui cumule de nombreuses ressources culturelles et scolaires.

Plus de 80% des lycéens, soit quatre lycéens sur cinq, sont parisiens. La moitié d’entre eux réside dans un arrondissement aisé de l’Ouest parisien ; et c’est quasiment un élève sur quatre qui habite au cœur du Ve arrondissement, l’un des plus riches de la capitale.

Par ailleurs, notre corpus de questionnaire souligne que plus de 71 % des pères de famille et 60 % des mères de famille pratiquent une profession libérale ou sont cadres de la fonction publique (professeurs et assimilés), exercent une profession de l’information, des arts et du spectacle, sont cadres administratifs et commerciaux d’entreprise ou ingénieurs et cadres techniques d’entreprise.

En comparaison, dans l’ensemble des établissements publics et privés du second degré, à la rentrée 2014, plus d’un élève sur trois est enfant d’ouvrier, de retraité ou d’inactifs (35,9 %). Dans le second degré, qu’il s’agisse d’établissements publics et privés, 25,6 % des élèves seulement ont un chef de famille pratiquant une profession libérale (RERS-2014).

Voilà qui esquisse le portrait socioculturel des lycéens d’« H4 »: le haut bagage universitaire de leurs parents et le parcours scolaire fait de longues études vont constituer des ressources scolaires dont vont tirer profit les lycéens.

Cette expérience des études va de pair avec une socialisation bourgeoise, maîtrisée et contrôlée dès le plus jeune âge dans l’ensemble des sphères du social (famille, écoles, loisirs…), comme le montrent déjà les travaux de Agnès Van Zanten consacrés aux stratégies parentales, aux ressources économiques et culturelles des parents ayant un rôle sur les inégalités scolaires.

Entre liberté et exigences de travail

Le lycée communique sur son excellence scolaire : son rang dans les concours de poésie, de mathématique, de littérature qui l’opposent à d’autres lycées, dépend de celui de ses élèves. Le lycée ne se prive d’ailleurs pas de revendiquer les résultats de ses élèves sous le sous-titre : « Excellence, ouverture et innovation», on peut lire dans le livret édité à l’occasion des Journées européennes du patrimoine : « Aujourd’hui, le lycée Henri-IV se revendique comme un établissement d’excellence, ce dont attestent ses résultats : 99 à 100% de réussite au diplôme national du brevet, 100% de réussite au baccalauréat avec près de 99% de mentions et 67% de mentions TB, 95% de ses bacheliers poursuivant des études supérieures sélectives (CPGE, médecine, droit, sciences politiques) ».

Pour maintenir sa position dans les classements (nombre d’élèves accédant aux Grandes Écoles notamment), le lycée choisit ses élèves avec grand soin. Ce qui compte implicitement, c’est de recruter de très bons élèves, ambitieux et travailleurs, y compris des élèves scolarisés dans des établissements moins favorisés, à condition qu’ils soient tout aussi « ambitieux » et « talentueux », afin de maintenir le niveau de compétitivité de l’établissement.

Mais cette recherche de « l’excellence » peut avoir des conséquences sur les élèves. Car si dans les questionnaires recueillis, les élèves soulignent « la bonne ambiance », la « convivialité », « l’entraide » et à la « solidarité » qui fondent un climat scolaire « serein » et « studieux », ils expriment aussi une « mise sous pression » ressentie, un rythme de travail soutenu auquel il faut faire face.

Ainsi, à tout moment de la journée, les élèves circulent librement dans l’établissement, s’exercent sur l’un des pianos mis à leur disposition, jouent au volley-ball, s’assoient en groupe sur le bitume pour jouer aux cartes ou lire dehors lorsqu’il fait beau. Il n’y a d’ailleurs pas d’assistant d’éducation qui circule dans l’établissement. Il n’y en a effectivement pas au lycée.

Toutefois, face à cette marge de liberté laissée aux élèves, certains d’entre eux font part de leur stress dans les questionnaires. Un élève de première écrit par exemple : : « Il y a beaucoup de stress notamment pendant les semaines où nous avons beaucoup de contrôles car nous cherchons toujours à avoir une bonne note, afin d’avoir une bonne moyenne générale en fin de trimestre. Le stress est d’autant plus présent lorsqu’on a des difficultés dans une matière et qu’on ne comprend pas. Le climat peut être fatigant car cherchant à faire bien, il m’arrive de me coucher très tard car je révise ou revois mon cours ».

Si un cadre de liberté et d’autonomie est offert aux élèves, il y a malgré tout une surveillance plus masquée des élèves et de leur travail. On peut constater que l’institution instaure une dynamique de travail qui exige de consacrer du temps aux études, aux révisions avec méthode, à l’organisation de son emploi du temps.

Le champ lexical repéré dans la « lettre de rentrée 2014-2015 du proviseur, adressée personnellement à chaque nouvel élève de seconde » dont voici un extrait, est celui du travail et de l’autodiscipline : « Vous devez donc vous prendre davantage en charge, travailler très régulièrement et bien vous organiser, c’est-à-dire devenir très autonome et méthodique, être pleinement responsable et persuadé que rien ne s’obtient sans effort. […] Comme tous les élèves qui entrent au lycée Henri IV vous avez fait le choix d’un projet d’études ambitieux. […] Cela nécessitera de votre part des efforts et de la ténacité. Vous allez découvrir ce qu’est l’apprentissage de la rigueur et des méthodes de travail ».

À l’instar, des étudiants de classes prépas étudiés par Muriel Darmon, ce ne sont pas tant les comportements ou les règles de conduite qui sont disciplinés que le rapport à l’effort et au travail.

L’excellence scolaire en EPS : le rythme et la cadence des leçons

La découverte et l’exploration de l’établissement ont donc précédé des périodes de suivis de classes (seconde, première et terminale), durant un cycle d’enseignement en EPS. Les observations se sont déroulées ainsi chaque jeudi de la mi-mars à la fin du mois de mai de l’année 2015.

Conformément à la vision inductive de l’enquête, la grille d’observation a été construite puis réélaborée, enrichie à plusieurs reprises, à partir d’observables précis identifiés au fur et à mesure des premières séances afin de saisir au mieux les aspects didactiques du travail enseignant.

Nos observations directes des leçons d’EPS montrent qu’à aucun moment dans les leçons, il n’y a de conflit à gérer, d’indiscipline, de décrochage, de manquement à la règle ou à l’autorité. Bien sûr, quelques bavardages peuvent se faire entendre, mais de manière assez brève et discrète. Ce qui était bien perceptible c’était le calme, l’ambiance studieuse de la classe, en même temps que le rythme de la leçon.

Les élèves se mettent rapidement au travail, passent d’une situation d’apprentissage à une autre, en même temps qu’ils écoutent avec attention les consignes, et maîtrisent leurs émotions pour satisfaire les exigences et les attentes de l’enseignant. Ici, les élèves n’explosent pas de joie ; ils ne sont pas dans l’ostentation de leurs émotions.

La mesure couplée à la cadence de la leçon permet de faire progresser la leçon rapidement en faisant évoluer les situations avec la multiplication de consignes, et en centrant les contenus d’enseignement sur la progression motrice. Cette autodiscipline rend aussi possible l’établissement d’un apprentissage réfléchi et autonome en raison des capacités cognitives des élèves, du vocabulaire qu’ils maîtrisent et de leur pratique physique extérieure qui leur a sans doute permis de s’approprier des méthodes de travail, la rigueur et la persévérance.

En effet, trois élèves sur cinq pratiquent une activité extra-scolaire, et il s’agit toujours d’une activité physique associée à une pratique culturelle. Les enseignants multiplient aussi les rassemblements collectifs au cours des leçons. Ces temps rythment aussi la leçon et lui donnent son tempo.

Temps pour apprendre et vitesse d’apprentissage sont ainsi des traits spécifiques aux leçons d’EPS. Valérie explique en effet qu’« – il y a quand même une rapidité de compréhension, de mise en place, d’organisation et d’acceptation de la répétition, d’acceptation de l’apprentissage qui fait qu’on avance beaucoup plus vite. Tu vas plus vite en explication, tu vas plus loin dans la démonstration […] ». C’est un rapport au temps optimisé, maximisé. C’est un rapport au temps particulier, typique des élites. Les étudiants des CPGE de Muriel Darmon « apprennent en effet à faire du temps la mesure de toute chose ».

Si notre plongée ethnographique dans l’établissement n’est pas restituée ici dans son intégralité, elle permet un premier portrait de l’EPS qui s’enseigne dans un lycée où les très bons élèves sont nombreux. Ils se caractérisent par leur ambition scolaire, leur capacité de répétition, de compréhension et d’adaptation, par leur capacité de travail en autonomie et en collaboration avec d’autres élèves.

On pourrait bien s’imaginer que cette discipline ressemble aux autres : l’excellence n’est pas celle de l’enseignant mais plutôt le produit de ce qu’imposent les élèves et leurs dispositions. Les comportements dociles des élèves, leur sérieux, leur investissement constant, ces comportements qui préexistent d’ailleurs à la leçon, font que celle-ci est « facile » à mettre en œuvre, « facile » à gérer ; ce sont des leçons
« confortables » selon Valérie parce qu’il n’y a pas à être sur le « qui-vive », à l’affût du moindre débordement.

Ce confort dans l’enseignement n’est d’ailleurs pas une spécificité des leçons d’EPS dans la mesure où Sylvie, enseignante de SVT déclare
« qu’’ici c’est beaucoup moins fatigant », « il n’y a pas d’imprévus ici ou peu d’imprévus. Il y plus de travail de préparation, de corrections mais c’est beaucoup moins fatigant ».

La plupart des élèves d’Henri IV ressemblent de façon prévisible à des détenteurs d’une culture somatique et/ou artistique qui renvoie aux usages qu’ils font de leur corps, profitable en EPS. Ces très « bons élèves » d’Henri IV pratiquent des activités physiques et sportives en dehors de l’école, ce qui constitue sans doute en la matière une ressource utile en EPS (en raison d’une socialisation précoce aux activités, d’un développement moteur enclenché voire entretenu).

Une piste intéressante de recherche consisterait à montrer, lors de prochains travaux, que l’EPS ressemble à certains égards à la plupart des disciplines scolaires dont la réussite des apprentissages repose en partie sur une pédagogisation familiale d’activités extrascolaires qui consisterait à tirer profit des activités extrascolaires pour en faire des ressources scolaires, des « loisirs rentables » dans le parcours scolaire des élèves.

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Illustration d’Adèle Huguet pour Mondes Sociaux : tous droits réservés Adèle Huguet.
Pour découvrir ses dessins, https://adelehuguet.wordpress.com/

Crédits images en CC :  Laisa Islam Ani, Freepik, winnievinzence, small.smiles

 

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