Questions de recherche autour des serious games
L’acte de naissance des serious games est généralement associé à la sortie en 2002 d’America’s Army, commandité par l’armée américaine. Ce logiciel est basé sur les procédés bien connus des amateurs de jeu de tir en vision subjective, genre souvent critiqué car associé à l’incitation à la violence gratuite et à la complaisance dans la cruauté sanguinolente. America’s Army a été rapidement reconnu comme jeu à part entière par les passionnés du genre. Dans le même temps, il s’est révélé être un outil efficace pour renouveler l’image de marque de l’armée américaine et favoriser les nouveaux recrutements.
Fort de ce succès un large mouvement s’est propagé en faveur des serious games, jeux vidéo ayant un autre objectif que le simple divertissement et pouvant avoir des applications dans l’éducation, la formation, la publicité… L’argumentaire en faveur de leur usage s’appuie aussi sur l’arrivée de nouvelles générations dites « digital natives », habituées dès leur plus jeune âge aux jeux vidéo : comment s’adresser à ces jeunes, sinon en utilisant les procédés auxquels ils sont accoutumés, alors même qu’ils semblent avoir de plus en plus de réticences vis-à-vis des méthodes traditionnelles d’enseignement ?
Il y aurait donc un enjeu éducatif majeur dans le développement de ces jeux, et ce serait en même temps une occasion de développer un nouveau secteur de l’économie numérique. Aussi les pouvoirs publics français se sont investis dans l’encouragement à la production avec divers appels d’offres dont celui du Secrétariat d’Etat au développement de l’économie numérique en 2009, et en 2012, avec l’entrée officielle des serious games dans les programmes scolaires pour la série Sciences et Technologies du Management et de la Gestion (STMG).
Des résultats peu convaincants
CC Patrick Mignard pour Mondes Sociaux
Après la mode des logiciels ludo-éducatifs dans les années 1990, ces produits prétendent renouveler les modalités des pédagogies ludiques qui visent à faire apprendre en jouant car il a été reproché au ludo-éducatif de ne pas mettre le jeu au centre de la conception. C’est pour cela que les serious games se revendiquent d’abord comme des jeux vidéo, l’objectif pédagogique arrivant en second plan : priorité est donnée au jeu, la pratique ludique devant permettre d’apprendre de façon indolore, voire inconsciente.
Afin d’évaluer la pertinence de ces réalisations nous avons régulièrement soumis des serious games à des publics étudiants, dans le cadre d’une démarche ethnométhodologique : il s’agit de mettre les publics face à des produits, d’observer les stratégies qu’ils adoptent et d’analyser les appréciations qu’ils portent. Nous avons demandé à nos publics d’évaluer séparément trois critères pour chaque logiciel : la qualité de l’univers mis en place, la qualité des modalités ludiques et l’efficacité « sérieuse ».
D’une façon générale la qualité des univers est plutôt appréciée positivement, avec de fortes variances selon les produits. Les étudiants sont plus sceptiques sur l’efficacité sérieuse, et encore plus sur la qualité ludique. Pour beaucoup d’entre eux les moyens traditionnels d’apprentissage sont plus efficaces car ils permettent d’apprendre mieux et plus vite. Par ailleurs, ils considèrent souvent que les serious games soit ne sont pas vraiment des jeux, soit sont de mauvais jeux. Ils font fréquemment ressortir que jeu et sérieux s’opposent : tantôt l’aspect apprentissage dégrade la nature ludique potentielle, tantôt l’engagement dans le jeu détourne de l’objectif d’apprentissage.
Une étude plus approfondie démontre par ailleurs qu’ils ont des jugements relativement homogènes pour évaluer les univers, se retrouvant facilement sur des critères communs d’appréciation. Ils sont par contre plus divisés dans leur appréciation de l’efficacité sérieuse, et encore plus de la qualité ludique. La perception du jeu et de l’apprentissage semble avoir pour point commun une grande subjectivité des approches avec des positions très différenciées. Est-il possible de modéliser une typologie des publics en la matière ?
Nous avons pu creuser la question en matière ludique en soumettant ce public à un questionnaire sur sa pratique des jeux vidéo. Les réponses ont permis de le scinder en deux groupes selon le nombre d’heures hebdomadaires consacrées au jeu. En croisant ces deux groupes avec les jugements portés sur la nature ludique, nous avons constaté que les grands joueurs sont plus sévères sur la qualité ludique des serious games, mais aussi plus divisés : ils ont des attentes fortes et précises en matière de jeu vidéo. Ce sont des spécialistes et on ne les dupe pas avec des succédanés de leurs loisirs préférés. A l’inverse, les joueurs occasionnels sont moins exigeants et davantage prêts à accepter que n’importe quelle proposition soit qualifiée de « jeu ». Ces résultats remettent en question la théorie basée sur l’appétence des digital natives pour les pédagogies ludiques : plus on est amateur de loisir numérique, plus les attentes sont fortes et précises et moins on se laisse berner par des imitations approximatives. Moins aussi on est prêt à accepter que les codes habituellement réservés aux loisirs soient détournés vers le « sérieux ».
Un modèle de production à mettre en question
Nous avons basé l’étude sur un corpus de serious games en libre accès sur Internet. Ce type ne représente certes pas la totalité des serious games, puisqu’il existe aussi des produits pour entreprises à usage interne ou encore de rares serious games à accès payant. Mais les serious games gratuits sur Internet constituent la majorité des productions ; ils sont les plus médiatisés et aussi les seuls accessibles pour un usage éducatif, le monde scolaire ne disposant généralement pas de budget pour acheter des licences ou payer des abonnements.
Si le ludo-éducatif se situait dans le modèle classique du produit éditorial, tirant sa rentabilité de la vente des produits, les serious games, relèvent surtout du modèle de la commande. Des financeurs privés ou institutionnels sont sollicités pour assurer la production du produit qui, de ce fait, n’est pas réellement soumis à la sanction du marché. Dès lors, l’effort principal des studios de production est centré sur la séduction des commanditaires financeurs plutôt que vers la satisfaction des utilisateurs finaux. De ce point de vue, les serious games seraient un nouveau concept marketing pour redynamiser le marché de la production multimédia. Ce modèle est d’ailleurs à rapprocher de celui de la conception des sites web, produits de commande… secteur dont sont issus nombre d’acteurs des serious games.
Pour les commanditaires, la réalisation d’un serious game est d’abord celle d’un produit de communication susceptible de leur apporter la gratification d’une image de modernité par l’ouverture aux technologies innovantes. Cette image peut se suffire en elle-même, quelle que soit la qualité du produit réalisé et sa future utilisation. De fait, la plupart des produits que nous avons analysés sont pauvres, leur réalisation est souvent bâclée et les budgets sont insuffisants pour rivaliser avec la qualité des « vrais » jeux vidéo. Il n’est pas rare de constater que des bugs empêchent de terminer le jeu, ou encore que des réalisations sont inachevées. La reprise de procédés connus des jeux vidéo en fait de pâles imitations des titres de référence. D’ailleurs, en dehors d’America’s Army, aucun serious game n’a obtenu une réelle notoriété. On pourrait alors en conclure que le modèle est la source de la médiocrité des produits et de leur incapacité à séduire le public.
Un objet de recherche stimulant
Au vu des insuffisances constatées, il peut être tentant de ne voir dans les serious games qu’un avatar de plus, ou un effet de mode caractérisant l’écume des technologies de l’information. Si tel était le cas, ils ne mériteraient pas l’attention du chercheur. Mais au-delà de la question ponctuelle de la qualité, l’oxymore « serious game » pose des questions plus fondamentales.
On retiendra ici celle de la place du jeu dans nos sociétés. Traditionnellement défini comme une activité futile, divertissante, libre et improductive, le jeu peut-il devenir une activité obligatoire (en classe par exemple), censée produire de la connaissance ? Le jeu est un phénomène culturel, et comme tout phénomène culturel, il peut voir sa signification se déplacer en fonction des conditions historiques. C’est ce que semblent indiquer les serious games, et avec eux d’autres concepts tels que celui de « gamification », qui consiste à injecter des procédés repris des jeux vidéo pour de multiples applications liées à notre vie quotidienne.
Divers analystes constatent l’extension du domaine du jeu avec le développement d’une société qui consacre toujours plus de temps et d’énergie aux loisirs. De ce fait émergerait une demande pour plus de jeu dans la totalité de nos vies et l’on assisterait à l’effacement progressif des frontières traditionnelles entre travail et loisir, entre jeu et non-jeu. A l’opposé, dans un sens plus pessimiste, on peut voir dans les serious games une instrumentalisation du jeu, réduit à sa composante agonistique, pour l’incorporation des valeurs de performance du néocapitalisme.
Pour notre part nous constatons que la différenciation travail/loisir reste fortement ancrée dans l’esprit des publics que nous avons questionnés et les répondants sont unanimes pour dire que le jeu des serious games n’est pas celui des jeux de divertissement. Nous pensons que cette opposition perdurera pour aussi longtemps que parents ou professeurs diront aux enfants : « tu as fini tes devoirs, maintenant tu peux aller jouer ».
- Lavigne M., 2014, « Sous le masque du jeu, la contrainte et le contrôle ? », Interfaces Numériques, n° 3/3, 473-496.
- Lavigne M., 2013, « Jeu, éducation et numérique. Approche critique des propositions logicielles, du ludoéducatif aux serious games. », Enjeux de la Communication, 49-71.
- Lavigne M., 2013, « Pertinence et efficacité des serious games. Enquête de réception sur neuf serious games. », RIHM, vol.14, n°1, 65-89.
OpenEdition vous propose de citer ce billet de la manière suivante :
Michel Lavigne (3 février 2015). Questions de recherche autour des serious games. Mondes Sociaux. Consulté le 6 octobre 2024 à l’adresse https://doi.org/10.58079/u93p
Je rejoins assez votre analyse. Travaillant dans un centre de science, nous nous sommes engagés dans la réalisation d’un “serious game”, qui a vu le jour en février dernier. Les objectifs d’apprentissage sur ce jeu étaient relativement limités puisque ce qui nous intéressait d’abord était plutôt de voir si le fait de jouer à ce jeu déclenchait/encourageait un intérêt pour un sujet scientifique. En effet, Termitia est un jeu à destination des 15-20 ans, période où de nombreux jeunes se désintéressent des sciences (alors que la curiosité scientifique est très présente et partagée chez les plus jeunes). Notre idée, en utilisant un véritable “objet scientifique” (le jeu se déroule dans une termitière réelle, scannée et utilisée en laboratoire comme objet d’étude), était de leur donner un exemple de la science actuelle (science fondamentale) qui “infuse” dans d’autres univers (celui du jeu vidéo) et y apporte des éléments nouveaux, intrigants, intéressants. Nous souhaitions également tester la pertinence de ce type de média pour nos activités, et notre capacité à produire un jeu de qualité (d’un point de vue du gameplay, en effet pour ce qui est de la cohérence scientifique, étant fortement épaulés par des chercheurs nous n’avions pas d’inquiétudes particulières). Un travail de thèse sur les usages et appréciations des joueurs·euses a accompagné la réalisation du jeu, cependant, les temporalités (et aléas) de ce type de projet, n’ont pas permis de récolter l’ensemble des données escomptées.
Cette expérience extrêmement enrichissante (et singulière, qui ne peut donc être comparée avec un travail de recherche et d’analyse) nous a permis de constater que :
– le jeu déclenchait une curiosité pour le sujet (insectes sociaux) chez des jeunes à priori éloignés d’un intérêt pour les sciences, la biologie etc.
– dans leur majorité les joueurs·euses n’arrivaient pas prendre conscience qu’ils·elles avaient appris quelque chose : à la question “avez vous le sentiment d’avoir appris quelque chose ?”, un certain nombre répondait par la négative, par contre, si on leur demandait de décrire les caractéristiques des termites (bestioles aveugles, systèmes de castes, mécanismes de repérage etc.) la plupart pouvait les décrire précisément alors qu’ils·elles déclaraient ne pas le savoir auparavant. D’où la difficulté, il me semble, d’évaluer avec précision un apprentissage réel (notamment dans le cas ou les “informations” sont pour la plupart intégrées au gameplay et non textuelles).
– globalement le jeu a été jugé très favorablement aussi bien par des joueurs·euses aguerri que par des joueurs·euses plus occasionnel·le·s. La plupart ont déclaré que la composante scientifique apportait un “plus” au niveau du jeu (“Ce qui est cool c’est que c’est une vraie map”, “L’univers est vraiment bien, ça change”, “Les Termites sont vraiment flippants, mais c’est intéressant de pouvoir passer en mode furtif en utilisant les phéromones”).
Quand à la limite entre jeu et travail… je me suis retrouvée effectivement à demander à mon fils de jouer à Termitia pour m’aider dans mon travail 😉
Bonjour,
Je suis assez d’accord avec vous sur le point suivant : il faut mettre en avant les travaux que certains enseignants indépendants réalisent, mais cela n’est pour moi plus un jeu, mais plutôt du ludo-éducatif comme vous dites. Il faut bien faire une différence entre le jeu et l’apprentissage car à un moment donné, nos jeunes ne pourront plus jouer pour apprendre !!!
Cdt,
Alice
J’aurai quelques commentaires qui me viennent à la lecture de cet article. Tout d’abord le bref historique rapide qui laisse entendre que les arguements en faveur du développement des serious games se résument à l’attrait ludique d’un côté (pour apprendre) et des aspects mercantiles de l’autre. Ce n’est de loin pas tout. L’éveil de l’attention/motivation, les apprentissages (certes pas acédémiques) et d’autres arguements ont également fait l’objet d’une partie de la littérature.
Ensuite sous le titre “des résultats peu convaincants”, l’auteur fait référence à des travaux (très intéressants au demeurant) qui portent sur une valeur de jugement opposant ludique et objectif pédagogique. Mais qu’en est-il des résultats de l’apprentissage? Existe-t-il des comparaisons entre des méthodes traditionnelles et des méthodes de type “serious games”, ayant le même objectif pédagogique, qui montrent leur manque d’éfficacité? Existe-t-il de variations entre les domaines d’éducation? Existe-t-il des caractéristiques intrinsèques (à l’apprenant) qui soient à considérer dans les variables indépendantes? Ces questions et bien d’autres montrent que l’auteur a raison de penser que des recherches sont nécessaires avec des critères à définir. Mais il n’est pas possible de conclure que le constat soit décevant car la littérature conclue plutôt à des résultats mitigés c’est à dire à interroger encore sans qu’on puisse d’ores et déjà porter un tel jugement.
Sur le constat de l’attractivité, il me semble tout à fait judicieux d’interroger le modèle économique et de rappeler le rôle du contexte culturel (occidental). Ce sont certainement des facteurs déterminants qu’il sera difficile de neutraliser néanmoins. Je crois néanmoins que si l’on s’intéresse au productions non-commerciales, celles d’enseignants passionés, la recherche pourra répondre à certaines des questions posées.
Merci pour votre commentaire qui nous plonge au cœur des questions qui font (ou devraient faire) débat.
Mon travail de recherche sur les serious games a pour origine l’opinion commune généralisée de l’évidence des bienfaits des pédagogies ludiques, bienfaits que pourtant rien ne prouve et que la réalité des pratiques dément bien souvent. Sur cette question un certain nombre d’auteurs vont aujourd’hui à contre-courant et font état d’incompatibilités entre jeu et apprentissage (Linderoth, Ruggil et McAlister…).
Il ne me paraît pas contestable que cette fameuse “évidence” est poussée par des intérêts commerciaux, c’était déjà le cas avec le ludo-éducatif. Ça l’est également avec les serious games, avec la sanction du marché en moins. Et ceci est revendiqué par les théoriciens du domaine tels que Michael Zyda ou Ian Bogost : il s’agit de trouver des nouveaux moyens pour séduire les financeurs institutionnels et privés. De ce point de vue ça marche bien en France depuis quelques années : les productions fleurissent financées par des entreprises mais aussi par des institutions publiques et des collectivités locales. Alors que les logiciels ludo-éducatifs recherchaient une plus-value éducative, l’aspect communicationnel l’emporte largement pour ces produits accessibles sur le web. Par contre les études sur l’efficacité ou les retours d’usage sont absents, c’est à cet aspect que tentent de répondre mes travaux. A ma connaissance il n’existe pas non plus d’études comparatives sérieuses entre méthode classique et serious game, ce qui serait certainement difficile à mettre en oeuvre.
Si je me permets de porter un jugement négatif sur les serious games, c’est au vu de mes résultats portant aujourd’hui sur une trentaine de produits analysés, ce qui pour autant, et j’en conviens bien, ne peut suffire à épuiser le sujet. Je ne considère pas ces résultats définitifs et je ne pense pas du tout que tout est dit sur la relation jeu / pédagogie, sujet éminemment compliqué, ce qui ressort des travaux de chercheurs qui ont approfondi le sujet comme Gilles Brougère. Pour lui le jeu peut avoir une efficacité dans un mode informel d’éducation, donc aux résultats aléatoires et difficilement évaluables. Pour ma part je pense que le jeu peut contribuer à l’acquisition d’automatismes, mais c’est beaucoup plus compliqué pour une pédagogie visant l’acquisition de compétences complexes avec l’objectif de l’autonomisation de l’apprenant dans de multiples situations. On peut utilement lire aussi à ce sujet l’article d’André Tricot dans Monde Sociaux (« Pourquoi formons-nous des têtes bien pleines plutôt que bien faites ? ») qui fait état des difficultés de la transférabilité des compétences acquises par le jeu.
Je suis tout à fait d’accord avec vous pour estimer que les productions que je critique ne peuvent résumer tout ce qui peut être fait d’intéressant dans de domaine du jeu et de l’éducation et qu’il faut aussi s’intéresser aux productions non-commerciales, notamment faites par des enseignants. J’en suis d’autant plus convaincu que j’ai participé moi-même à de telles expériences (projet Pogo). Mais ce type de propositions relèvent-elles bien des serious games au sens des inventeurs du genre (Zyda, Chen) ?
Je serais tenté de penser qu’on est plus proche de l’esprit du ludo-éducatif. Dans ce domaine et pour ce que j’en ai expérimenté on butte souvent sur la question du jeu : ce qu’on a voulu présenter au départ comme pur jeu et plaisir dérive vers l’affirmation du travail et de l’effort dès que l’on recherche des résultats. Je suis par contre fermement convaincu de l’utilité de l’expérimentation que permet l’outil numérique, dans la lignée des travaux de Papert. Mais l’expérimentation, voire la simulation, ça ne suffit pas à faire le jeu.
Voilà encore quelque chose de discutable, car derrière tout cela il y a toute l’ambiguïté du terme jeu, notion culturelle évolutive dont la polysémie semble s’accroître encore plus avec le développement des jeux vidéo et de leurs dérivés. Au cours de mes enquêtes je constate la subjectivité de la perception ludique qui fait appel à des ressorts multiples et parfois contradictoires. Donc le débat est loin d’être clos, il est ouvert et pose des questions passionnantes.