Depuis quelques années, des voix s’élèvent pour faire évoluer les enseignements et les formations en vue de mieux prendre en compte les enjeux du changement climatique, à l’Université, comme dans les grandes écoles : celles des jeunes impliqués dans les manifestations pour le climat  ; celles des étudiants et enseignants investis dans le monde associatif ; ou encore des participants à la Convention citoyenne pour le climat (2019-2020) qui ont intégré dans une de leurs recommandations, un item sur la formation et l’éducation. Suite à ces demandes urgentes, la ministre de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de l’Innovation a mandaté, en 2020, un groupe de travail, présidé par Jean Jouzel, pour une meilleure sensibilisation et formation « aux enjeux de la transition écologique et du développement durable » dans l’enseignement supérieur.

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Les crises écologique et énergétique semblent aujourd’hui incompréhensibles sans l’aide de connaissances et de pédagogies. Les contributions réunies dans l’ouvrage Travail, formation et éducation au temps des transitions écologiques, paru en octobre 2020 s’attachent à rendre compte de l’extrême complexité de phénomènes environnementaux, mais aussi sociaux ou encore économiques, qui nous sont contemporains, et pour lesquels des points d’accroches, au moyen de la formation et de l’éducation peuvent être envisagés.

Transition écologique et complexité de l’agir

Les politiques publiques mises en œuvre pour impulser ce que l’on nomme la « transition énergétique » ont été confrontées à d’immenses difficultés. De la méthanisation aux réseaux électriques intelligents (nécessitant la pose du compteur électrique Linky par exemple), des éoliennes en mer aux bâtiments durables, que de contestations citoyennes, d’équilibres économiques incertains, d’ensembles techniques précaires et mal assurés ! Dans ce contexte, comment comprendre, et surtout comment surmonter, des difficultés qui peuvent sembler insolubles, voire décourageantes, pour les acteurs professionnels qui y sont confrontés ?

Sans doute, existe-t-il un problème de focale. Confrontées à la question de la transition énergétique, les politiques publiques, par l’intermédiaire des élus, s’en tiennent le plus souvent à une vision de la transformation technique d’un objet. Cet objet, comme par exemple une éolienne, est rarement relié à son environnement social, économique ou encore naturel. Les ensembles techniques, engagés par et dans ces politiques publiques, ne sont en effet que rarement interrogés, voire conceptualisés.

Un des principaux constats de cet ouvrage est que l’absence de conceptualisation des ensembles techniques en jeu et des liens qu’ils impliquent, entre les humains et le monde, représente un frein extrêmement sérieux à la mise en œuvre de la transition énergétique et même plus globalement des transitions écologiques.

L’ « évolution culturelle », prônée par Gilbert Simondon, dans le cadre de sa réflexion sur les objets techniques, paraît donc encore devant nous. Selon lui, cette évolution culturelle devrait être incarnée par une technologie, étymologiquement la « science des techniques », permettant de mieux saisir les effets des objets techniques sur (et dans) le monde social et naturel. Au travers de ses différents travaux, Simondon rend finalement compte de la place de l’éducation et de la formation, « tout au long de la vie », pour la bonne marche de ce projet.

Mais qu’en est-il de cette formation « tout au long de la vie », lorsqu’elle concerne des adultes et des professionnels, et porte sur les transitions écologiques ?

Former « tout au long de la vie », une solution pour les transitions écologiques ?

Si l’on observe dans le détail les modes de conceptualisation et de mise en œuvre de certains domaines de la formation des adultes aux enjeux de développement durable, on retrouve un même morcellement, et une attention au « petit-geste » (ou « éco-geste »). Félicie Drouilleau-Gay montre, par exemple, à partir de son analyse de formations professionnelles à l’écoconduite, comment l’absence de réflexion globale sur l’insertion des actions et productions humaines dans le monde naturel et social demeure particulièrement prégnante.

Un constat similaire a été dressé, en sciences de l’éducation, sur les « éducations à », en France notamment. Ainsi, l’éducation au développement durable dans l’enseignement primaire et secondaire reposerait, très souvent, sur des écogestes normatifs, à partir d’une vision appauvrie de « guides pour l’action », rarement insérés dans une pensée de la complexité ou de l’incertitude. Au contraire, un enseignement au prisme des « Questions socialement vives » permettrait, pour les élèves et les étudiants, futurs citoyens et professionnels, de réintégrer de la complexité dans la problématisation du développement durable, sans résoudre pour autant la question de la direction (ou de l’orientation) que l’on souhaite apporter à ces enseignements.

Cette direction (ou orientation) représente pourtant un enjeu central dans la théorisation des transitions : Quelle société voulons-nous ? Vers où devons-nous et pouvons-nous aller collectivement ? Comment et vers quoi diriger nos actions, nos politiques publiques et notre travail ?

La voie ouverte par John Dewey, philosophe pragmatiste nord-américain du début du XXe siècle, permet de penser autrement la complexité du monde, au moyen de l’enquête et de l’expérimentation, qui constituent deux démarches essentielles pour une conceptualisation des ensembles techniques. Cette conceptualisation, en effet, relève moins de dynamiques purement scientifiques (sectorielles, principalement analytiques), que de mises en relation, toujours renouvelées, entre connaissance, pratique et éthique. Comme l’évoque Dewey, ce ne serait qu’à partir de ces mises en relation, que des choix démocratiques seraient possibles.

 

Formations et éducation aux transitions écologiques « en actes »

Les liens entre connaissance, pratique et éthique sont aujourd’hui interrogés dans le cadre de projets et théorisations sur l’éducation au développement durable en milieu scolaire, universitaire et associatif.

Les questions posées sont alors les suivantes : Comment enseigner en prenant en compte l’anthropocène ? Comment former à la transition écologique dans un monde si mouvant, si imprévisible ? Quels sens peut prendre aujourd’hui l’acte même d’éduquer, d’enseigner ou de former ? Pour qui, et pourquoi, enseigne-t-on ?

Le contenu même des savoirs contemporains (en physique, en biologie, mais aussi en climatologie ou en écologie) nous informe de l’impossibilité de baser entièrement une éthique et une pratique sur des acquis. Les découvertes scientifiques du XXe siècle, qui restent toujours pertinentes, ne rendent en effet pas compte d’un monde unifié et total. Loin de la leçon de mesure que de telles découvertes auraient pu engendrer, la démesure paraît gagner toujours plus de terrain.

Prenant acte de ce constat, l’école tente, non sans mal, de se repositionner. Là encore, J. Dewey, et les philosophes pragmatistes, représentent d’utiles appuis. Ainsi, il est possible de faire évoluer la forme scolaire ou de repenser la configuration des lieux et leur gouvernance par exemple. La diversification des sources de savoirs (académiques, associatives) et l’ouverture de l’école sur son territoire sont également autant de moyens de renouveler les modes d’apprentissage. Enfin, promouvoir l’enquête et l’expérimentation, ouvrir les boîtes noires de la connaissance permettrait d’envisager autrement les savoirs scientifiques contemporains.

L’ensemble de ces pratiques sont décrites et présentées au fil de l’ouvrage. Ainsi, Michel Floro et Alain Legardez évoquent les nombreuses expérimentations éducatives et de formations mises en place dans des parcs naturels du sud de la France, dans le cadre de collaborations entre la région PACA et des associations, ou encore par des groupes académiques d’Aix-Marseille, pour ouvrir les écoles sur leurs territoires. Agnieszka Jeziorski, quant à elle, rend compte d’outils originaux développés pour la formation des enseignants du secondaire en France et au Québec.

Reste cependant une indétermination et une forme d’indécidabilité sur la direction à prendre, les choix à opérer et les visions à privilégier. Le guide « Développement durable et responsabilité sociétale (DD&RS) » représente ainsi une tentative pour intégrer l’éthique, la responsabilité et la prospective, aux dimensions plus classiques pour l’école et les enseignements, que sont les savoirs, connaissances et actions.

Si le travail dont il est rendu compte dans cet ouvrage est toujours en cours, il apparaît de plus en plus clairement que l’école, l’enseignement et la formation, peuvent offrir des outils à la décision, à travers une expérimentation des liens entre connaissance, pratique et éthique. La direction des transitions  devrait, quant à elle, relever de choix démocratiques, en pleine connaissance des causes, conséquences, doutes et incertitudes.

Finalement, les questions posées par Marie-Christine Zélem (préface) et par Jacques Theys (postface) se déclinent désormais de la manière suivante : comment former tous les citoyens au politique – entendu comme le vivre ensemble dans toutes ses dimensions, de locales à mondiales – sur des questions vives de durabilité en anthropocène ?

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Illustration d’Adèle Huguet pour Mondes Sociaux : licence CC BY-NC-ND.

Pour découvrir ses dessins, https://adelehuguet.wordpress.com/

Crédits images en CC : Freepik, Flaticon, Noomtah

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