Les émotions dans la simulation médicale

Et si devenir médecin passait par des expériences dignes des séries médicales, où des corps non réels simulent le rôle de patients pour former les soignants de demain ? Utilisée depuis des siècles, la simulation s’est imposée aujourd’hui comme un pilier de la formation médicale, associant tradition et innovation. Ces simulations, à travers l’utilisation de mannequins haute-fidélité et d’environnements numériques, visent à recréer des situations cliniques réalistes. Dans ce contexte, quelle est la place des émotions et quelle importance ont-elles dans l’expérience pédagogique ?
En médecine, la simulation fait partie des dispositifs pédagogiques utilisés en formation initiale et continue. Elle a une longue histoire et a connu diverses évolutions, jusqu’à s’imposer aujourd’hui comme étant l’une des modalités d’évaluation essentielles des étudiants de 4e, 5e et 6e année de médecine. Elle se traduit par le recours à des mises en situation d’interrogatoires cliniques de patients dits « standardisés », c’est-à-dire joués par des personnes bien portantes recrutées à cet effet, mais aussi par l’utilisation de nouvelles technologies appliquées aux supports cadavériques et à des mannequins représentant des patients « simulés » pour l’apprentissage de techniques invasives (intubations, cœlioscopies, prélèvements ou greffes d’organes…) ou à fort risque pour les patients (urgences vitales).
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Bernard J., 2022, « Expérimentation sensible, guidage de l’attention et objectivation des émotions », L’ethnographie, n°7
Fanny Seffusatti est coordinatrice de projets pour le LabEx SMS : fanny.seffusatti@univ-toulouse.fr
Une enquête ethnographique récente a analysé ces nouveaux outils en s’interrogeant sur la place du sensible et de l’affect dans ces environnements simulés. L’analyse repose sur des observations et des captures vidéo réalisées lors de certains de ces exercices de formation. Ces études de cas mettent en évidence l’importance des émotions lors des pratiques pédagogiques en médecine, alors même qu’elles interviennent dans des situations simulées et donc entièrement fictives.
Simuler pour enseigner, une tradition
Le travail de simulation médicale sur les cadavres est une pratique très ancienne, dont les évolutions sont liées aux représentations historiques des corps. Alors que ces expériences deviennent taboues, voire interdites, durant le Moyen Âge du fait de la sacralisation du corps, elles regagnent en force durant la Renaissance, où l’organisme humain devient une source de curiosité et de fascination. C’est ainsi qu’apparaissent, par exemple, les leçons publiques d’anatomie. À cette époque, seuls les cadavres « non réclamés » dans les hôpitaux, ou représentant un coût trop important pour être enterrés par leurs familles, sont mobilisés. Pour pallier leur raréfaction au XXe siècle, l’État met en place des services dédiés au don du corps, en l’institutionnalisant via le régime du legs. Aujourd’hui en France, on compte environ 2 500 donneurs par an, ce qui représente 0,5% des décès.
Le développement d’équipements et de technologies pour les simulations médicales n’est pas non plus nouveau. Dès le XVIIIe siècle apparaissent des mannequins pédagogiques, tels que « La machine » de Marie-Angélique du Coudray qui a permis d’enseigner l’art de l’accouchement et qui avait pour but de lutter contre la mortalité infantile et celle des femmes enceintes. La formation par la simulation se développe ensuite dans le domaine militaire et de l’aéronautique, avant d’atteindre à la fin du XXe siècle tous les secteurs de la formation professionnelle, avec des dispositifs plus ou moins technocentrés.
Une simulation qui se veut réaliste
La simulation en santé correspond, selon un rapport de la Haute Autorité de la Santé (2012) : « à l’utilisation d’un matériel (…) pour reproduire des situations ou des environnements de soins, pour enseigner des procédures (…) et permettre de répéter des processus, des situations cliniques ou des prises de décision (…) ». L’objectif principal est d’accompagner les étudiants et étudiantes dans l’incorporation de réflexes et de gestes, tout en évitant de faire reposer la formation sur des situations réelles, à haut potentiel d’erreurs fatales.
Dans les années 1970, les corps sont simulés en majorité grâce à des mannequins, d’abord dits de « basse-fidélité », puis avec des mannequins « haute-fidélité » qui sont, de nos jours, connectés à des ordinateurs afin de les rendre plus authentiques (pleurs, gémissements, cris, etc.) et qui offrent aux formateurs et formatrices la possibilité de faire varier les constantes en temps réel. D’autres outils sont utilisés dans le milieu de la santé, tels que des applications avec des images en 2D ou 3D ou encore des simulateurs de réalité virtuelle qui permettent l’apprentissage de l’anatomie.
Néanmoins, ces ressources ne font pas l’unanimité, car elles sont considérées comme trop éloignées de la réalité. C’est donc par souci de réalisme et d’efficacité que les corps légués restent la solution la plus opportune. Cette recherche de réalisme a d’ailleurs été poussée jusqu’à un certain extrême avec l’apparition de Simlife©, qui a développé une technologie permettant de revasculariser et de reventiler les corps légués, tout en les pilotant à distance.
Lors des exercices de simulation, le décor se veut également réaliste avec la reproduction de salles propres au milieu hospitalier, telles qu’un bloc opératoire. Des acteurs peuvent être embauchés pour endosser un rôle, que ce soit des médecins, des infirmiers et infirmières ou même parfois des patients.
Ces exercices s’organisent en trois temps :
- Un briefing avec la présentation du scénario, des personnages et du cas clinique ;
- Une mise en situation au cours de laquelle chacun et chacune joue un rôle, s’adapte au contexte et produit un diagnostic et/ou un traitement ;
- Un débriefing en deux étapes : l’analyse médico-technique et un retour concernant les résultats obtenus, puis la « ventilation des émotions » où sont mesurés le stress, l’effort et le sentiment d’efficacité vécu par les apprenants.
L’apprentissage du sensible et par le sensible
La simulation analysée par l’étude de cas prend place dans un contexte qui se veut réaliste. Le scénario met en scène la prise en charge des urgences vitales d’un enfant après une chute d’un arbre, avec l’utilisation d’un mannequin « haute-fidélité » et l’implication d’un médecin, de deux infirmiers et d’un assistant qui jouent leurs rôles autour de ce mannequin. Ces outils de formation créent à eux seuls de nombreuses simulations sensorielles et informationnelles, avec, par exemple, des bruits incessants, tels que le « bip » des machines, les gémissements et cris du mannequin, ou encore les échanges oraux qui peuvent être rapides et nerveux.
Un des objectifs de cette mise en situation est d’aider les apprenants et apprenantes à guider leur attention sur ce qu’il faut regarder, écouter ou, au contraire, négliger, pour leur apprendre à hiérarchiser les informations dans des conditions parfois chaotiques. Cette confusion apparente et volontaire permet à la fois un apprentissage des gestes techniques, mais également de la gestion des émotions.
En effet, la formalisation des pratiques et la mise en place de procédures permettent une certaine efficacité, tout en procédant à un contrôle des émotions. Le ritualisme et la concentration nécessaires au suivi des étapes, sur un schéma automatique, sont censés laisser peu de place aux altérations émotionnelles.
La simulation favorise également l’acquisition d’une capacité métacognitive, c’est-à-dire la capacité à prendre en compte son propre état émotionnel et cognitif, ainsi que le couplage entre la mémoire à long terme, liée à la formation, avec une mémoire de travail à l’œuvre dans la situation présente. C’est un aller-retour incessant entre la situation d’urgence en cours et les savoirs et compétences de l’apprenant et de l’apprenante, qu’il et elle doit déployer au bon moment et de la bonne manière pour répondre à l’exercice.
Un travail émotionnel collectif

Un des autres aspects de la formation concerne la coordination d’équipe qui ne peut pas être efficace sans la mise en place d’une communication performante, tant orale que non-verbale. Des techniques sont mises en place pour que les informations puissent circuler et ne se perdent pas entre les différents acteurs. Par exemple, les ordres sont reformulés par les exécutants afin de s’assurer qu’ils sont bien compris. Concernant le non-verbal, une évaluation de l’état émotionnel de chacun, y compris de soi, se met en place afin de pouvoir établir une « conscience situationnelle » ou une « sensibilité situationnelle ». Cela permet de voir, entre autres, si l’émotion forte d’un ou d’une collègue peut nuire à la prise en charge médicale, et s’il faut revoir les opérations et leur progression. C’est donc tout un travail émotionnel collectif qui se met en place, où il faut apprendre à travailler à la fois « avec » et « sur » les émotions.
L’intérêt de ces analyses est double : elles permettent à la fois de discerner et de catégoriser les gestes qui composent la technique et la pratique dans le milieu de la santé, tout en mettant en lumière la force des émotions qui traversent ces situations, qu’elles soient la source de l’action ou son résultat. L’émotion devient un paramètre à évaluer pour s’assurer de la bonne coordination d’une situation, en obligeant les participants à s’ajuster aux autres, tout en opérant un travail sur soi-même.
Il est évident que la simulation peut poser question quant à l’authenticité de la situation et des émotions éprouvées par les participants. Malgré le caractère fictif de l’exercice, les consignes sont respectées et les participants cherchent à produire le meilleur résultat possible. Cela peut être lié aux conditions réussies de la simulation (décor, acteurs, accessoires, etc.), mais aussi au contexte médical qui renforce les exigences : échouer peut signifier la mort du « patient », ou s’en approcher dangereusement. Quoi qu’il en soit, les émotions des participants – nervosité, détermination, découragement, satisfaction – permettent de voir que la simulation est efficace. Si la situation d’urgence est simulée, les émotions qui en découlent restent, elles, bien réelles.
Illustration d’Adèle Huguet pour Mondes Sociaux : licence CC BY-NC-ND
Pour découvrir ses dessins, https://adelehuguet.wordpress.com/
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OpenEdition vous propose de citer ce billet de la manière suivante :
Fanny Seffusatti (14 avril 2025). Les émotions dans la simulation médicale. Mondes Sociaux. Consulté le 19 avril 2025 à l’adresse https://doi.org/10.58079/13qy7