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Les travaux pionniers conduits par Emile Durkheim sur l’éducation et le rôle socialisateur et intégrateur de l’école ont ouvert des pistes stimulantes. Elles permettent de comprendre les rapports complexes entre transformations sociales et mutations des systèmes d’enseignement. Pourtant, la sociologie semble avoir abandonné cette ligne, offrant souvent un point de vue restrictif sur l’école et ne l’inscrivant que partiellement dans son contexte socio-historique et politique.

Ancrer l’école dans le cadre des évolutions que connaît la France contemporaine, tel est l’un des objectifs visés par notre dernier ouvrage. Ce faisant, et tout en mobilisant des données issues de recherches de terrain, ce sont également les modèles théoriques dominants, en l’occurrence les thèses de la reproduction, qui sont revisités. Nous n’abandonnons ni le projet d’une école plus juste, ni le fait que la sociologie doit aussi œuvrer à circonscrire les défis que le système éducatif doit relever.

Comprendre les changements affectant l’école

Dans une société qui confère aux diplômes une place prééminente, et quand le destin des individus est largement suspendu à leur carrière scolaire, il n’est pas étonnant de constater que le système éducatif fait l’objet en France de débats vifs et passionnés. A sa manière, la sociologie de l’éducation les nourrit et suscite souvent des polémiques dans la mesure où elle met au jour des mécanismes de reproduction sociale avec parfois la complicité des institutions. Et depuis les travaux pionniers de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, ce sont les implicites et les non-dits institutionnels comme les stratégies animant les différents agents qui sont mis au jour. Cela vient contredire les valeurs et les principes défendus officiellement en vue de favoriser l’égalité des chances. Ainsi l’école, censée promouvoir l’émancipation des individus, s’avère être en réalité conservatrice au service des classes dominantes.

Métamorphoses de la société et reconfigurations de la question scolaire

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Les évolutions institutionnelles affectant l’Etat-Providence, devenu moins omnipotent du fait de la mondialisation et des politiques engagées par l’Union européenne, attisent la nostalgie à l’égard d’une ère révolue. Parmi les institutions les plus ancrées dans l’expérience de chacun et dans l’imaginaire collectif, l’école occupe une place de choix. Car elle a partie liée avec l’édification historique d’un Etat national ayant œuvré pour sortir les individus des influences familiales et religieuses.

Or cette histoire est interpellée avec des questions socialement vives qui interrogent l’école comme la religion, l’égalité filles-garçons et, de manière plus ou moins implicite, l’ethnicité et les identités culturelles. Dans le même temps, gagnées par l’utilitarisme des études, les nouvelles générations comme leurs parents scrutent l’efficacité des diplômes et mettent l’insertion professionnelle au premier plan de leurs préoccupations.

Si les enquêtes PISA montrent que le système éducatif français est très inégalitaire, ces analyses macrosociologiques ne rendent pas compte de la diversité des trajectoires scolaires. Ce sont nos enquêtes menées auprès d’élèves et d’enseignants de lycées professionnels (LP) ainsi que d’étudiants à l’Université qui nous ont amené à reconsidérer la recherche sociologique en éducation.

Les limites des thèses de la reproduction sociale

Incontestablement, les thèses de la reproduction sociale constituent un puissant modèle théorique puisqu’elles restent bien arrimées à la thématique de la domination sociale selon un schéma structural pertinent. Mais il existe aussi des exceptions statistiques qui viennent relativiser le postulat relativement déterministe d’une relation mécanique entre origine sociale et réussite scolaire.

Comment expliquer les réussites improbables en milieu populaire ? L’expérience des élèves de LP est un bon exemple mettant en évidence qu’une origine sociale populaire – ouvriers et employés essentiellement – soit près de 80% de ce public, ne donne pas lieu au même rapport aux savoirs et à la même mobilisation sur les études. Par ailleurs, le fait que la carrière scolaire des élèves dépende partiellement du contexte scolaire (type de lycée par exemple) amène à réinterroger le statut de l’origine sociale pour en faire une variable parmi d’autres rendant compte des inégalités de réussite. Enfin, parler en termes de domination sociale pour expliquer les inégalités scolaires conduit à entériner le poids de l’idéologie dominante et à y adhérer dès lors que l’on adopte les mêmes catégories de classement : par exemple, si l’enseignement professionnel est dominé par rapport à l’enseignement général, la domination n’est jamais absolue et l’on doit aussi considérer, exemples concrets à l’appui, que beaucoup d’élèves scolarisés en LP trouvent un appui sur cet ordre d’enseignement pour s’engager dans des études plus ou moins longues, et avec des réussites inégales.

Repenser en les nuançant les thèses de la reproduction sociale

La thèse de la reproduction conduit à surestimer le poids de l’habitus que les agents ont intériorisé. Pourtant, l’extrême variété des manières de se mobiliser ou non sur les enseignements et les activités proposés, l’hétérogénéité des parcours des élèves appartenant à un même milieu social, autorise d’autres perspectives analytiques et interprétatives.

Parmi les variables relevées, il y a le contexte scolaire qu’est le LP, les pratiques pédagogiques et les contenus enseignés. Mais ces variables n’agissent pas indépendamment de l’histoire de chaque élève. Ainsi, Bénédicte, élève de terminale Bac pro « Accompagnement, soins et services à la personne », issue d’une fratrie de 4 enfants, est la seule à avoir obtenu le Baccalauréat. De parents divorcés, elle a pu, au gré du soutien de sa mère – qui la « poussait pour aller plus loin que ses frères » – et d’une enseignante, réussir à obtenir son Bac avec mention, à s’inscrire dans une classe préparatoire aux écoles paramédicales et à devenir infirmière.

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Le croisement de données quantitatives (origine sociale, niveau d’instruction des parents, sexe…) et de matériau qualitatif (monographies d’établissements scolaires, entretiens biographiques…) révèle une réalité multiple, amenant à s’interroger non seulement sur ce que l’histoire sociale fait aux individus, mais aussi sur ce que ceux-ci en font. La réussite scolaire de ces élèves et plus généralement des élèves issus des milieux populaires, ne peut être seulement l’affaire d’un héritage culturel. Elle doit aussi aux pratiques pédagogiques des enseignants, au type de relation et de projet que les parents construisent vis-à-vis de l’école, etc.

Les nombreuses exceptions statistiques échappent à la théorie de la reproduction. Celle-ci ignore également l’effet institutionnel sur la scolarité : les réformes et les pratiques pédagogiques pèseraient peu sur le devenir des élèves, ce qui revient à entériner le déterminisme social. Or comment expliquer les différences dans le rapport aux savoirs chez des élèves issus d’un milieu social populaire, si l’on ne fait pas l’hypothèse qu’ils sont aussi des sujets contribuant à construire leur socialisation scolaire ? Comment rendre compte des différences scolaires au sein d’une même fratrie, les uns ayant poursuivi vers des études longues, les autres sortis sans qualification ? Comment interpréter les différences de performance entre les LP, si l’on ne postule pas qu’elles tiennent aussi à l’autonomie des acteurs et à leurs capacités à construire des collectifs professionnels, à effectuer des choix pédagogiques pesant sur les apprentissages ?

En interrogeant au plus près les élèves sur ce qu’ils font et apprennent en LP, les enquêtes de terrain amènent à penser autrement leur expérience qu’en termes de domination scolaire. Souvent, les analyses s’inspirant de Pierre Bourdieu et prétendant poursuivre son œuvre, offrent un tableau caricatural du monde scolaire. Le propos bascule rapidement vers l’idéologie et refuse toute nuance, comme si paradoxalement, il fallait renforcer davantage la domination.

A appliquer un modèle théorique généralisant, il devient sans doute plus difficile de penser le terrain en lui-même, alors que justement la théorie sociologique gagnerait à intégrer un éventail varié et complexe de données empiriques.

Le défi de la recherche en éducation est de pouvoir articuler les changements observés au niveau des institutions et de modes de vie et les dynamiques collectives et individuelles relevées chez les acteurs (élèves, étudiants, enseignants, parents…). Ce faisant, la complexité des inégalités de réussite apparaît sous un autre jour. Ainsi, à titre d’exemple, alors que de nombreuses recherches sociologiques font état d’une dévalorisation des universités françaises sous le double effet de la désaffection des meilleurs étudiants et de l’accroissement de la part de ceux qui sont les moins dotés en compétences académiques, nos observations de terrain nous amènent à nuancer ce tableau. Non seulement des hiérarchies de prestige persistent selon les filières et les disciplines, mais aussi de nombreux étudiants issus de milieux populaires réussissent leurs études, parfois au prix d’un ou de deux redoublements. Redoubler en première année de Licence ne condamne pas à l’échec et dans de nombreux cas, c’est l’occasion d’acquérir des connaissances qui s’avèreront utiles ultérieurement.

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Si la sociologie ne doit pas devenir une « science du gouvernement », elle ne peut pas non plus rester indifférente aux inégalités et aux injustices qui traversent la société et son système éducatif. Elle doit éclairer les débats scolaires et aider à la prise de décision sans abandonner sa vocation première : penser objectivement et en les dévoilant les rouages institutionnels comme les intérêts des groupes sociaux.

Au moment où les enchères autour de l’école l’emportent sur une approche sereine, la sociologie doit apporter son regard objectif et éclairer les débats. Elle permettrait de repenser les conditions réelles de lutte contre les inégalités sociales et de s’affranchir des querelles idéologiques qui sont souvent peu informées des réalités de terrain.